Նախակրթութեան սխալները…

ԺԲ

Իսկ եթէ ըլլար մէկը որ համերաշխութեան ոգին տար, միւսները կրնայի՞ն հաւանիլ յանկարծ իրենց առանձին նկարագիրներէն մերկանալու, եւ հպատակիլ, նմանիլ միակ յղացող, կարգադրող, գործադրող նկարագրին, վասն զի այդ ոգիի մէջ կ՚ըմբռնենք յղացուածքն ու գործադրութիւնը իրենց մանրամասնութեանց իսկ մէջ։ Այնպէս որ՝ տնօրէն մը երբ կ՚ուզէ վարել իր պաշտօնեաներու ուսուցման եղանակները ի՛ր յղացման համաձայն, ապարդիւն ճիգ մը ըրած կ՚ըլլայ. եւ կարծեմ չի կրնար գտնուիլ այդպիսի մէկը, որ ուղղակի ուսուցչին նկարագրէն կախեալ դասաւանդութեանց ոտնձգէ։ Իւրաքանչիւր ուսուցիչ ու դասագիրք՝ իրենց անձնականութեան համեմատ պիտի վարուին տղուն հետ, եւ ո՛չ ոք պիտի նպաստած ըլլայ տղան կազմելու, ինչպէս որ հարկ էր։ Եւ տղան, փոխանակ ի՛ր անձնականութեան մէջ մշակուած ըլլալու՝ զանազան նկարագիրներու խօլ ու շփոթ խառնուրդ մը պիտի ըլլայ։

— Բայց, կրնայ առարկուիլ, եթէ տղայ մը կոշտ նիւթ մը չէ՝ գեղարուեստակած ե՛րկ մըն ալ չէ, որ կերտիչ անձնականութեան մը դրոշմը կրէ. եւ, ինչպէս կեանքին մէջ պիտի ըլլայ յետոյ՝ կրնայ զանազան ազդեցութեանց ենթարկուիլ զորս պիտի իւրացնէ աւելի կամ նուազ, անոնց՝ իր ունեցած եւ աճելի, որոշուելի անձնականութեան պատշաճ ըլլալնուն չափով։ Ուսումը եւ կրթութիւնը ընդհանուր, հանրային բաներ են. եւ ճաշակներու, անձնական յղացումներու համեմատ փոփոխելի բաներ չեն։ ուստի հարկ չկայ որ միակ անձի մը գործ ըլլայ տղան։— Ըստ երեւոյթին, այս դիտողութիւնները ճիշդ են։ Բայց այն ատեն դաստիարակութեան միջոցները մեքենաներ ալ կրնային ըլլալ. եւ կրնան ուսուցիչներու հարկ չմնալ. եւ կամ, նկարագրի տէր ուսուցիչներու անհրաժեշտ պէտքը կրնար չըլլար։ Մենք գիտենք որ ուսուցիչ մը հա՛յր մը պիտի ըլլայ, որ ո՛ եւ է գործիով կամ մարդամեքենայով չի կրնար փոխանակուիլ։ Եւ յետոյ, ի՞նչպէս կարելի է որ ուսուցիչները իրենց ընդհանո՛ւր իսկ, հասարակա՛ց իսկ սկզբունքներուն աւանդման ատեն իրենց անձնականութիւնը չխառնեն իրենց գործին ընդհանրութեան։ Ո՞վ որ ընդհանուր է իր նպատակին մէջ, անձնական չէ անոր գործադրութեան մէջ, աւելի կամ նուազ։ Եւ ո՞չ ապաքէն հզօր անձնականութիւն մը լաւագոյն անդրուվարն է ընդհանրագոյն գործին։ Տղան ուրեմն, աղէկ կ՚ըլլայ որ՝ անձնականութեան մը ձեռքին տակ ընդունի իր հանրամարդկային շահերը։ Այդ անձնականութիւնն է որ զանոնք տիրապէս կը մատուցանէ անոր, որ զանոնք կը թափանցէ տղուն հոգիին մէջ։ Եւ յետոյ, անձնականութի՛ւն մըն է որ իրապէս հանրամարդկային է, տիեզերական է՝ քան թէ անգոյն անանձնական մէկը։ Ներդաշնակօրէն ու հզօրապէս անձնական մարդ մը ամէնէն տիեզերական մարդն է։ Բայց թողունք այս շաւիղը, որ կրնայ հեռացնել մեզ մեր նիւթէն։— Իսկ իրօք կրնա՞նք ըսել բացարձակօրէն թէ գեղարուեստական երկի մը բոլոր գլխաւոր հանգամանքները չունի աշակերտ մը։ Վասն զի այդպիսի երկի մը պայմանները անո՛ր ալ կազմակերպման պայմաններն են։ Մեծ գաղափար մը պիտի ներկայացնեն երկուքն ալ։ Զանոնք յօրինող տարրերը համերաշխ պիտի ըլլան։ Անձնական յղացման արդիւնք պիտի ըլլան նոյնքան որքան ընդհանրութեան պիտի խօսին։ Ինչ կանոն որ կը պահանջէ միա՛կ յղացողի մը ու գործադրողի մը աշխատութիւնը գեղարուեստական երկի մը վրայ՝ նոյն կանոնն է որ միակ գլխաւոր ուսուցչի մը աշխատութիւն կը պահանջէ տղուն դաստիարակման համար։ Եւ տղայ մը այնքան լաւ պիտի իւրացնէ իր միակ գլխաւոր ուսուցչին ոգին որ հարկ չպիտի մնայ պահանջելու, որպէս զի անձնականութիւն մըն ալ ի՛նք ունենայ, առանձին, երբ այդ ուսուցիչը կատարեալ մարդ մըն է, որուն մտաւորական սերունդին բազմացումը տենչալի է, որուն բազմապատկումը անհրաժեշտ է։

Բայց քանի որ միեւնոյն տղուն համար բազմաթիւ ուսուցիչներու յատկացումը կը դատապարտենք, այդ դրութեան մէկ ուրիշ անպատեհութիւնն ալ ցուցնենք։ Ի՞նչ կը խորհի արդեօք տղան, երբ կը տեսնէ որ իր թուաբանութեան դասատուն ուրիշ բան չգիտեր. վասն զի թերութիւնը տեսնելու, զգալու բազմաթիւ առիթներ կ՚ունենայ տղան. — երբ կը տեսնէ որ իր հայերէնի ուսուցիչը ֆրանսերէնէ չի հասկնար, ոչ ալ ֆրանսերէնի ուսուցիչը տեղեակ է պատմութեան կամ ուրիշ բանի մը։ Տղան ահա սանկ բան մը կը խորհի. ինծի անպատճառ սովրեցնել կ՚ուզեն այս բոլոր դասերը. ահաւասիկ աս մարդը մինակ հայերէն գիտէ եղեր. ան ալ միա՛յն պատմութիւն. մէկալը միմիայն թուաբանութիւն։ Եւ ասոնք պատուաւոր մարդիկ են. ուրեմն ես ալ կրնամ մարդ ըլլալ մէկ երկու բան միայն սովրելով։

— Տղան ասանկ կը խորհի, եւ որքա՜ն իրաւացի է իր մտածումը։ Քիչ առիթեր կը պատահին որ տղան տեսնէ օրինակի համար թէ իր թուրքերէնի դասատուն գիտէ նաեւ երկրաչափութիւն, բնապատմութիւն, եւն. ։ Եւ անշուշտ այդ առիթներուն քիչութիւնը անկէ է որ այդպիսի ուսուցիչները քիչ են։ Ո՛րքան պատահած է որ երբ ուսուցիչը սխալ գտնէ տղու մը պատասխանը՝ տղան ըսէ իրեն. բայց, միսիւ, Մ… Այսինչեանը անա՛նկ ըսաւ։ Յայտնի է որ Մ. Այսինչեանը շատ բան չի հասկնար եղեր խնդրոյ առարկայ եղող դասէն։

Դպրոց մը 10 ուսուցիչ ունի. իւրաքանչիւր ուսուցիչ ո՞չ ապաքէն «կատարեալ» ուսուցչի մը յարգելիութենէն ինը անգամ նուազ պիտի յարգուի տղոցմէն, եւ ո՞չ ապաքէն ինը անգամ աւելի պիտի յարգուէր այդ ուսուցիչներէն ա՛յն որ անծանօթ եղած ո՛չ մէկ ճիւղի։ Բայց խնդիրը ասր վրայ չէ բոլորովին. այլ, սա կէտին վրայ թէ տղան, չյարգելով իր այսինչ ճիւղին մասնագէտ (Պէրպէրեանին բառով՝ մասնակի գիտցող) ուսուցիչը, ազատ կը զգայ ինքզինքը՝ չյարգելու, չսիրելու այդ ուսուցչին սիրած ճիւղն ալ, վասն զի ա՛յդ ուսուցչին սիրած ճիւղն է։ Բայց մանաւանդ խնդիրը հոն է որ բազմաթիւ «մասնագէտ»ներուն առջեւ տղան դիւրաւ կը խորհի թէ ամէն դասերուն ալ հաւասար սիրով չաշխատելով մարդ մը, եւ պատուաւոր մարդ մը ըլլալ անկարելի չէ, մանաւանդ որ աւելի դիւրին է։ Իր ուսուցիչներն ալ այնպէս ըրած են. ի՛նչ տարօրինակ բան կ՚ըլլար եթէ ինքն ալ անոնց պէս չընէր։ Բացորոշ է ուրեմն որ «մասնագէտ» ուսուցիչներու այս բազմութիւնը բնականօրէն կը հրաւիրէ տղան ոչ թէ լաւ սովրելու անոնց աւանդած զանազան ճիւղերը, այլ, ընդհակառակը, անոնցմէ շատը չսովրելու։ Կը տեսնուի որչա՛փ յիմարական պարծանքի առիթ մըն է ուսուցիչներու առատութիւնը հոգաբարձութեան մը համար։ Այդ զգացումը պիտի նմանէր այն պարծանքին, որով թեմի մը բնակիչները ըսէին թէ իրենք 8-10 Առաջնորդ միանգամայն ունին, ո՛չ թէ, չքաւորաբար, մէկ հատ միայն։

Նախակրթարաններուն մէջ տեսնուող «աշխատութեան բաժանում»ը կարծես նպատակ ունի իւրաքանչիւր ուսման մէջ մասնագէտ մը ընել տղան։ Ի՜նչ անհամբեր ու տղայական ձգտում։ Եթէ մեր վարժարաններէն մէկը ուզեր այսօր իր բոլոր ուսումները մասնագիտական ընել, այսինքն ուզէր որ տղայ մը բաւական պատմագէտ ելլէ դպրոցէն, միանգամայն բաւական բնապատում, բաւական աշխարհագէտ, եւ այլն, գիտէ՞ք ի՛նչ պիտի ընէր. — ոչինչ. վասն զի արդէն արդի դրութիւնը այնպէս ընել կ՚ուզէ յանգէտս։ Այնպէս որ տղան, մեր նախակրթութեան ուղղութեամբ, ոչինչ նուազ պիտի ըլլայ քան հմուտ մը կամ փիլիսոփայ մը ապագային։ Ա՞ս է դաստիարակութեան նպատակը։ Ուրեմն ինչո՞ւ նաեւ տղան բժիշկ մը ընել չուզուիր, կամ երկրագործ մը եւ կամ նկարիչ մը։ Վասն զի մեր ներկայ դրութիւնը աւելի դժնդակ է տղուն, քանի որ հմուտ մը ըլլալ աւելի դժուար է քան երկրագործ մը։ Հմուտը կ՚ընդգրկէ բոլոր մարդկային մտաւորականութիւնը, եւ անկէ դուրս բոլոր մտաւորական վիճակները սահմանափակ են, մասնակի են։ Նաեւ, պէտք չէր որ տղան ազատութիւն ունենար հետեւելու այս կամ այն ճիւղին, քանի որ բժիշկ ըլլալը, երկրագործ ըլլալը աւելի դիւրին են քան հմուտ մը ըլլալը, եւ անկէ դիւրա՛ւ պատուաբեր ու շահաւէտ, մանաւանդ որ հմուտ ըլլալը պիտի ենթադրէր խիստ ընդհանուր իմացականութիւն մը բոլորովին հազուագիւտ։— Տղան ա՛յնպէս կը հարկադրուի սովրիլ զանազան ուսումները, ինչպէս պիտի հարկադրուէր զանոնք սովրիլ, եթէ անհրաժեշտ կերպով հարկ ըլլալ չկրնալով իր առած ուսմամբ ուղղակի բան մը չըլլար, քանի որ անբնական է բոլորովին որ իր դեռ անմանրամասն իմացականութիւնը բաժնել դրդուի զանազան յատուկ պահանջներու, հաղանդներու, եւ զայն դեռ չհասունցուցած՝ ամբողջ մասերու կոտորակելու մղուի։

Տեսնենք աւելի մօտէն, թէ ո՛րքան իւրաքանչիւր դաս կը ձգտի այդ անկարելի սխալը ընել ստիպելու տղան, տղուն զարգանալիութիւնը բռնի բաժնելու մասնակի մտաւորականութեանց մէջ, ժամանակէն առաջ. թէ ի՛նչպէս անօգուտ ու խրտեցուցիչ բան մըն է, ամէն բանէ առաջ՝ ընդհանուր ու թեթեւ հմտութեան մը բնականօրէն սիրահար տղան ստիպել որ զինքը չհետաքրքրող մանրամասնութեանց վրայ կանգ առնէ, երեւակայութիւնը շղթայակապելով, տաժանելի բան՝ զոր իւրաքանչիւրր ճիւղ մասնաւոր յատկութիւնը ունի իր մտքին թիթեռի, մեղուի երանազատ նկարագրին հարկադրելու։

«Արեւելք», 1902, 5/18 Յուլիս, թիւ 4990