Գրիգոր Զոհրապը հրապարակագիր եւ գեղագէտ

Կրթության եւ ուսուցման գիտականացման անհրաժեշտությունը

Գրիգոր Զոհրապի հրապարակագրության մեջ կարեւոր տեղ ունեն ուսումնակրթական խնդիրները, որոնց նա անդրադարձել է բազմիցս եւ տարիներ շարունակ: Առաջին անդրադարձը, որ հրապարակվել է «Մասիս»-ում 1880 թվականին, կրում է «Այցելութիւն ազգային վարժարան Խասգիւղի» վերնագիրը: 19-ամյա Գրիգորը Ներսիսյան վարժարան էր այցելել Ասիական կրթական ընկերության [1] հանձնարարությամբ: Հանդիսանալով Ասիականի անդամ, իսկ հետագայում՝ ատենադպիրն ու ատենապետը՝ Զոհրապը հնարավորություն է ունեցել ուսումնասիրելու ազգային կրթության վիճակը եւ վերջինիս մասին իրական պատկերացում կազմելու: Նա ստանձնել է կրթական բնագավառի հոգածությունը թե՛ նյութական օժանդակություններ կազմակերպելով, թե՛ նոր ծրագրեր ու դպրոցները «եւրոպական դրութեամբ վարելու» եղանակներ առաջադրելով: Այդ են վկայում նրա թղթակցությունները՝ «Իզմիր» («Մասիս», 1887), «Դարավերջիկ դաստիարակութիւն» («Արեւելք», 1890), «Հոմ քօլէճ» («Արեւելք», 1891):

Ուսումնակրթական խնդիրներին Զոհրապն առանձնակի ուշադրություն է հատկացրել 1892-93 թվականներին, երբ. Մասիս» ազգային, գրական եւ քաղաքական հանդեսի խմբագրապետն էր, ապա 1898-ին՝ հինգ տարվա ընդմիջումից հետո, երբ կրկին ստանձնեց «Մասիս»-ի խմբագրապետի պաշտոնը: Այդ տարիներին նա հանդեսում տպագրեց կրթական համակարգի հիմնախնդիրներին նվիրված մոտ երկու տասնյակ հոդված՝ «Համալսարանական կրթութեան պակասութիւնը մեր մէջ», «Ուսուցչական ժողով», «Վարժարանաց շուրջը», «Ուսուցիչներ», «Մեր աղջկանց վարժարանները», «Հայտնի գաղտնիք մը», «Աւելը», «Աւելէն ետքը», «Բժշկութիւնը արհեստի վերածուած հայ բժշկաց մէջ», «Հաւատքի պակասը», «Առա՞ջ թէ ետ», «Սխալեցա՞յ» եւ այլն: Հրապարակումներում հեղինակը նախեւառաջ կարեւորում է կրթության եւ ուսուցման գիտականացման անհրաժեշտությունը:

Ուսումնակրթական հիմնախնդիրներին Զոհրապը հետագայում եւս անդրադարձել է ազգային կյանքի ընդհանուր խնդիրների համատեքստում («Այսօրուան հայ կեանքը, Ցաւեր, դարմաններ», «Ազատամարտ», 1909թ, ):

19-րդ դարավերջին արեւմտահայ գործիչներն իրենց ուշադրությունը սեւեռել էին ուսման, ուսուցման որակի, կրթության ու դաստիարակության հարցերի վրա: «Մեր կրթական բոլոր դրութիւնը բարւոքման կարօտ է, վերէն վար փոփոխութեան ու շրջումի եւ մանկավարժութեան մասնագէտներու գործն է այս բարւոքումը» (Գ, 257), - ահազանգում է Գրիգոր Զոհրապը:

Ի տարբերություն ժամանակի լուրսավորիչ գործիչների՝ կրթական համակարգը բարվոքելու մասին գրողի տեսակետներն ու առաջարկներն ածանցվում էին այն իմացաբանությունից, որը խնդիրների ու երեւույթների քննման հիմքում առաջադրում էր գիտականության, գիտականացման սկզբունքը:

 

Տասնութամյա Գրիգոր ԶՈՀՐԱՊԸ, 1879 թ.

 

Իմաստասիրական խնդիրների քննությունը հայկաբանության, ավանդական մտածողության շրջանակներից դուրս բերելու եւ մասնագիտական ոլորտներ տեղափոխելու, ճշգրիտ, գիտական հիմքերի վրա դնելու Զոհրապի պահանջը վերաբերում էր նաեւ մանկավարժությանը: «Մեր ըմբռնում ովը…. ուսուցչութիւնը ո եւ է մասնագիտութենէ աւելի բան մըն է, ինքնիրմէն դուրս ընդհանուր զարգացումի մը կարօտ ասպարեզ է: Ոչ միայն սորվելու բան մըն է ան, այլ նաեւ զարգացումի հատուկ մթնոլորտի մը, բարոյական ու իմացական մասնաւոր միջավայրի մը անհրաժեշտ ենթական…. » (Գ, 289):

Կրթական համակարգի անբավարար վիճակը, Զոհրապի դիտարկմամբ, նախ՝ մասնագիտական համապատասխան պատրաստվածություն ունեցող, բանիմաց ուսուցիչների բացակայության հետեւանք էր:

Ուսումնական խորհրդի ատենապետ Ռեթեոս Պերպերյանը եւ այլ մանկավարժներ առաջարկում էին Կ. Պոլսում ազգային «վարժապետանոց» բացել որակյալ ուսուցիչներ պատրաստելու նպատակով:

Զոհրապը դեմ էր այս գաղափարին: «Վարժապետանոցի» կամ մանկավարժական բարձրագույն ուսումնական հաստատության համար անհրաժեշտ են բարձրագույն կրթությամբ համապատասխան մասնագետներ, որոնց դժվար էր գտնել արեւմտահայ իրականության մեջ: «Մինակ ե՞ս եմ արդեօք Պոլսոյ մէջ որ հայ մանկավարժ մը չի ճանչնամ», - հարցնում է Զոհրապը (Գ, 257):

Նա առաջադրում է սկզբնական շրջանում եվրոպական համալսարաններից օգտվելու գաղափարը եւ առաջարկում ամեն տարի «արժանաւոր» պատանիներ ուղարկել «Գերմանիա կամ ուրիշ յարմար տեղ մը, որպէսզի պէտք եղած ուսումը ու զարգացումը առնեն» (Գ, 290):

Զոհրապն այցելում է պատրիարք Օրմանյանին եւ իր իսկ վկայությամբ՝ հիմնավորում Եվրոպայում համալսարանական կրթություն ստանալու անհրաժեշտության գաղափարը «այն ուժգնութեամբ զոր սովոր եմ բոլոր համոզումներուս հետ հրապարակ նետելու» (Գ, 304):

Նա բարձրագույն կրթության եւ ուսուցման գիտականացման անհրաժեշտությունը դիտարկում է «ազգային հայեցակէտով»: «Նախնական կրթութեան մը տարերքը ստանալէ յետոյ պէտք է ըստ կարի հետեւին բարձրագոյն գիտութեանց. քաղաքակրթութեան սանդուխին ամենէն ստորնագոյն աստիճաններուն վրայ գտնուող մեր ազգը՝ ուսման պարտի հետամտել շարունակ» (Գ, 81): Քանի որ «քաղաքակրթութեան գերագոյն շահը յառաջադիմութեան մէջն է միայն. մտքերը պէտք է ձգտին, այո՛, փրթելու չափ. այս է կեանքի պայքարը զոր մեր ձեռքը չէ ընդունիլ կամ չընդունիլ»:

Համալսարանական կրթության, բանիմաց մասնագետների պակասը զգացվում է ազգային կյանքի բոլոր բնագավառներում: Մինչդեռ «Եւրոպական ազգերու ամենօրեայ յառաջադիմութեանց արձագանգն անգամ չի հասնիր մեզի. ուսման եւ ոչ մէկ ճիւղի համար մասնագէտ ուսուցիչներ ունինք. մաթէմաթիքի վարպետ մը ի վաղուց անտի պակսած է մեզի, նոյնպէս չենք ունեցած ուսուցիչ մը բնական գիտութեանց համար, «… ոչ պատմութեան, ոչ աշխարհագրութեան, ոչ լեզուաց, ոչ իմաստասիրութեան համար կարող դասախօսներ ունեցած չենք երբեք» (Գ, 128):

Առավել եւս, երբ, ըստ Զոհրապի, գիտությունը շարունակ զարգանում է, եւ հարկ է, որ հայ մտավորականությունն այդ առաջընթացին հետեւի. «Գիտութիւնը իր անվերջ ճիւղաւորումներուն մէջ հետզհետէ այն վիճակին հասնելու վրայ է որ քիչ ատենէն նոր անուններն իսկ հասկնալու կարող չի պիտի ըլլանք» (Գ, 129): Եվրոպայում բնական կարգն է շարունակ հետամտել գիտության առաջընթացին:

Այդ առումով, ըստ Զոհրապի, մանկավարժությունը գիտություն է, որի զարգացումը պայմանավորված է հարակից գիտությունների զարգացմամբ:

Զոհրապը հասարակության ուշադրությունն է հրավիրում բժշկության մեջ «հայ իմացական անկման ակներեւ ու յայտնի երեւոյթի» վրա: Նա մատնանշում է այն հանգամանքը, որ Ֆրանսիայի բժշկական համալսարանում հայ ուսանողների վիճակը հեռու է պատվաբեր լինելուց, քանի որ մեր երիտասարդներից շատերը չեն գնացել Ֆրանսիա «գիտութիւն (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. ) սորվելու համար, այլ Հայերուն հատուկ դարավերջիկ ոգիէն, այսինքն արծաթասիրութենէն մղուած, գացած են հոն անկատար ուսումներով, հազիւ գիտնալով իրենց լեզուն, բնաւ չի գիտնալով ֆրանսերէն, …. արհեստ մը ձեռք բերելու» (Գ, 116): Այդ պատճառով Ֆրանսիայի բժշկական համալսարանում ոչ մի հայ ուսանող գիտական աստիճանի չի արժանացել, նրանց բժշկի վկայականը «արհեստն ի գործ դնելու արտօնագիր մ՚է, բայց գիտական տիտղոս մը չէ (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )»: Առավել եւս, որ եվրոպայում կրթություն ստացած հայ բժիշկներն «իրենց վայելած գիտական համբաւին արժանի եղող երկ մը անշուշտ չեն կրնար ընծայել ազգին (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 117):

Զոհրապը հակված էր հայ կրթական եւ մշակութային կյանքը զարգացման եւ համընդհանուր առաջադիմության ընթացքի մեջ տեսնել, ինչպես նաեւ «. … աւելի բարձր տեսնել գիտական տեսակէտով մեր բժշկական մարմինն (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 118):

Գրեթե նույն ժամանակաշրջանում խնդիրը համանման տեսանկյունով է կարեւորում ռուս ականավոր մանկավարժ Կ. Դ. Ուշինսկին՝ տալով հետեւյալ հռետորական հարցը. «Բժշկական պրակտիկան ինչպիսի՞ արդյունքներ կունենար, եթե նա մնար սոսկ պրակտիկա, գիտելիքների համար չդիմեր բնական գիտություններին, եթե ամեն մեկը, առանց նախնական պատրաստության, դիմեր պրակտիկային՝ հույսը դնելով իր դիտողական ընդունակությունների վրա եւ հաշվի առնելով սոսկ անձնական փորձը» [2]: Սակայն, ինչպես հավաստում է գիտնականը. «Բժշկության արվեստը արդեն մի քանի դար է, ինչ հենվում է գիտության վրա»:

Զոհրապը բարձրագույն կրթությունը կարեւորում է նաեւ հայ հոգեւորականի համար՝ մատնանշելով «հռովմէական ազգակիցների»՝ կաթոլիկ հայերի «բարձր ուսումի տէր եկեղեցականութիւն մը» ունենալը, երեւույթ, որի գաղտնիքները բացատրում են «լուսաւորութեան այն մեծ վառարանները, որոնք Վենետիկ ու Վիեննա կը կոչուին» (Գ, 297): Եվ քանի որ «ուսման համար իմացական մթնոլորտի մը պէտքը կայ միշտ», իսկ զարգացումն այդ «իմացական միջավայրի անհրաժեշտ ենթական է», ապա հայ եկեղեցական ու կրոնաբանական ոլորտները չպետք է դուրս մնան մտավոր առաջադիմության եւ գիտականացման համընդհանուր ընթացքից. «Այսուհետեւ մեր եկեղեցականներն ալ Եւրոպայի համալսարաններուն մէջ դաստիարակենք ուրեմն, եւ մանաւանդ տանք անոնց համալսարանական կրթութիւնը՝ աշխարհական կեանքի պայմաններով, վանական անիմաստ սեղմումներէ հեռու. կեանքի գիտակցութիւնը տանք իրենց, ժողովրդականութիւնը, մէկ բառով, որ մեր Եկեղեցիին է՛ն յարգելի յատկանիշն է:

Եկեղեցականը զարգացած ու լուսաւոր միտք մը ըլլալու է, նրբութիւնները սիրող աստուածաբան մը ըլլալէ առաջ (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 297):

Զոհրապի համոզմամբ՝ հայ հոգեւորականի անընդունելի վարքագծի, կարգազանցությունների պատճառը հաճախ նաեւ աստվածաբանական բարձրագույն կրթության պակասն է:

Գիտական մտքի ներմուծումը կրթական համակարգ Զոհրապն անհրաժեշտ է համարում նաեւ տնտեսության զարգացման համար: Տնտեսական վերականգման ուղիները մատնանշելիս նա առաջադրում է պոլիտեխնիկական կրթության կարեւորությունը:

Զոհրապը համարում է, որ հայ արհեստավորի՝ էսնաֆի՝ երկրի «ամենէն օգտաջան» դասակարգի կործանման պատճառներից գլխավորը «արհեստներու մէջ մտցուած գիտնական ոգիին անհաղորդ մնալն է. այդ ոգին Եւրոպայէն պէտք է առնել (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 459):

Գերմանիայում, Ֆրանսիայում եւ այլ երկրներում կան երկամյա դասընթացներ՝ «Technicumներ, «... յատուկ վարժարաններ», որտեղ ուսանելու համար հարկ է մեծ թվով ուսանողներ ուղարկել. տասը տարի անց «պիտի տեսնէք թէ ի՛նչ զարկ պիտի ստանայ էսնաֆութիւնը հայերուն համար»:

«Գիտնական արհեստաւորները» բժշկից ու փաստաբանից քիչ դրամ չեն վաստակի՝ «սա առաւելութեամբ՝ որ իր արհեստովը գործ պիտի հայթայթէ իր ազգակիցներուն եւ արհեստի դպրոց մը պիտի ըլլայ իր խանութը» (Գ, 460):

Անդրադառնալով հայ վաճառականությանը՝ Զոհրապը վկայում է, որ գիտական մտքի ներմուծումն այս բնագավառ, մասնագետների առկայությունը եւս կնպաստեն վերադարձնելու հայ վաճառականության վաղեմի փառքն ու հզորությունը: «Առեւտուրը ուսում մըն է. հարկաւ փորձառնութիւնը իր արժէքը ունի անոր մէջ՝ ինչպէս ամեն տեղ. բայց փորձառնութիւնը ամեն բան չէ. մեր վաճառականները գիտնականօրէն վաճառականութիւն չեն ըներ …

Գերմանական, աւստրիական վաճառականներուն քով՝ որոնք հետզհետէ լեցուելու վրայ են այս երկրին մէջ, մրցման եւ յաջողութեան միակ պայմանը նորէն գիտնական մտքի ներմուծումն է (ընդգծումները մերն են՝ Մ. Գ. )» (Գ, 460):

Ուստի «վաճառականութիւնը» եւ «ֆինանսական գիտութիւնները» պետք է սովորել հատուկ դպրոցներում, պետք է տեսնել Եվրոպան, եվրոպական կարգերն ու կանոնները, օգտվել վարկի միջոցներից: Զոհրապը տնտեսագիտական կրթության խնդիր էր առաջադրում:

Դարասկզբին նա կոչ էր անում օգտվել գովազդի՝ «ռէքլամի» ճարտարություններից:

Ազգային առաջընթացն ապահովելու համար Զոհրապը հորդորում է թոթափել հնությունը, կրթական գործն ավելի բարձր հիմքերի վրա դնել:

Հասարակական կյանքի բոլոր բնագավառներում կիրթ, գրագետ, բանիմաց մասնագետներ ունենալու պահանջը հանգում էր պրոֆեսիոնալիզմի գաղափարին եւ բխում էր նրա՝ հասարակական կյանքի տարբեր ոլորտների եվրոպական կազմակերպման իմացությունից ու գիտականացման արդիական պատկերացումներից, ինչպես նաեւ զարգացման մեջ գիտության դերի առաջնայնության ընկալումներից:

Պատահական չէ, որ Զոհրապը շեշտադրում է կրթության բնագավառում բարեփոխումները դպրոցից սկսելու անհրաժեշտությունը: «Մեր դպրոցներուն մէջ աւանդուած կրթութիւնը շատ ռամիկ, շատ տարրական է» (Գ, 128):

Նա ողջունում է վարժարաններից մեկի «նոր դաստիարակութեան հիմնական հանգամանքը, որ է փոքր մանուկներու իրենց կարողութեան համեմատ խորհրդածել տալ եւ հասկցնել» (Գ, 48):

Զոհրապն ուշադրություն է հրավիրում մանկավարժության մեջ շատ կարեւոր եւ անհրաժեշտ համարվող խնդրին, այն է՝ ուսուցանելիս հաշվի առնել եւ նկատի ունենալ աշակերտների տարիքային առանձնահատկությունները:

Պոլսի Ներսիսյան վարժարանում կիրառվող եւ «անուրանալի օգուտներ ցուցնող մանկավարժական այս նոր դրութիւնը»՝ «եւրոպական դրութիւնը», «իւր բոլոր գեղեցիկ արդիւնքներն» արդեն ցույց է տվել:

Ռուսսոն իր հայտնի աշխատության մեջ հավաստում է, որ «հարկավոր չէ աղջիկներին, ինչպես նաեւ տղաներին, սովորեցնել ամեն տեսակ առարկաներ, որոնք լավ պտուղներ չեն տալիս, հարկավոր չէ նրանց սովորեցնել այն ամենը, ինչ չի համապատասխանում նրանց տարիքին եւ որը նույնիսկ ավելի չափահաս տարիքի երեխաների համար ոչ մի օգտակարություն չի ներկայացնում» [3]:

Լինելով եվրոպական քաղաքակրթության ջատագով՝ Զոհրապն այնուամենայնիվ չի ընդունում այն տեսակետը, թե հայ տղաների նախակրթությունը պետք է հար եւ նման լինի եվրոպականին: Նա վստահեցնում է, որ ուսուցման ծրագրերի տարբերություն պետք է լինի մինչեւ իսկ երկրի վիլայեթների միջեւ:

Գրողը պահանջում է կրթությունը կազմակերպել՝ ելնելով երկրի տնտեսական զարգացման, գործնական ու կիրառական նպատակայնությունից: Նախակրթությունը պոլսեցի աշակերտի համար միեւնույնը չէ, ինչ վանեցի կամ մայրենի լեզվով խոսել անկարող սղերդցի աշակերտի համար:

«Նախակրթութիւն մը պիտի ըլլար որ տեղական պէտքերը ի նկատի առնէր եւ հետեւաբար տարբերուէր ամենուրեք (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 148):

Այս տեսակետից Զոհրապը, օրինակ, ֆրանսերենը պարտադիր է համարում ծովափնյա ու վաճառական քաղաքի համար, մինչդեռ լեռների մեջ թաղված գյուղի համար՝ ոչ:

Նույնպիսին է նրա մոտեցումը նաեւ դպրոցում դասավանդվող «գիտութիւնների» նկատմամբ՝ «աչքի առջեւ ունենալով սա էական գաղափարը որ այդ դասերը ըստ կարելւոյն մօտիկ ժամանակի մը մէջ, դպրոցին շրջանը աւարտելուն պէս, գործնական օգուտ մը ընծայեն աշակերտին (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 149): Քաղաքներում դպրոցական շրջանը պետք է երկու դասարանով (տարով) ավելացնել՝ «տեղական արհեստները աւանդելու համար գիտական սկզբանց համեմատ»: Իսկ մայրենի լեզուն, միշտ առաջին տեղը գրավելով, պետք է ավելի երկար ժամանակ եւ ավելի հոգածությամբ դասավանդվի այնտեղ, որտեղ հայերենը մոռացված է:

«Կրթութիւնը այն անօգուտ ու վերացական բանը չի պիտի մնար այլեւս, այլ անոր դրական ու շոշափելի օգուտներէն երախտաւորեալ (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» ծնողներն իրենք «երկու ձեռքով պիտի գրկեն դպրոցական յարկը զոր հիմա լքած են ամենուրեք» (Գ, 150):

Զոհրապը կարեւորում է նաեւ բարոյական կրթությունը, որի համար նախ անհրաժեշտ էր մտովի պարզել, «թէ որո՞նք են այն յատկութիւնները որ կը պակսին մեզի եւ այն պակասութիւնները որոնցով վարակուած ենք» (Գ, 149):

Մի տեղ հաստատամտությունն է պակասում, մեկ այլ տեղ՝ արժանապատվության զգացումը, այստեղ համեստությունն է բացակայում, այնտեղ՝ պարկեշտությունը. ահա սրանց դեմ պետք է ուղղվեր բարոյական կրթությունն ամենից առաջ:

«Ո՛չ, դպրոց չեն երթար տղաք, որպէսզի ստակ շահելու ճամբան սորվին. ո՛չ, այդ շահամոլ ոգին չի պիտի առաջնորդէ երբեք Հայ մանկտւոյն. տղան պիտի երթա հոն, նախ, մարդոյ եւ քաղաքացւոյ գիտելիքը սորվելու» (Գ, 80):

Դաստիարակությունը եւ կրթությունը արհեստի հետ պետք չէ շփոթել. մեկը կարող է ծառայել մյուսին, բայց նպատակները տարբեր, բոլորովին տարբեր պետք է մնան: «Մենք ալ փափաքող ենք որ անհրաժեշտ դաստիարակութեան մը տարերքը, մարդկային բարոյական ինքնաճանաչութիւնը ձեռք բերելէ վերջը, բայց անկէ վերջը միայն, ապրուստի համար, արհեստներ ուսանին մեր տղայք» (Գ, 80):

Նրանք «դրական կեանքի կապուած հոգիներ են՝.... անհատական չնչին պայքարներով զբաղած» (Գ, 240):

Դպրոցներից «մտքի տէր» տղաներ կարող են դուրս գալ, սակայն «սրտի տէր»՝ ոչ մեկը, քանի որ նրանց տրված դաստիարակությունը, օրինակները խարխափումի աշխարհ են ստեղծել նրանց շուրջ: Առաջին ուսումը, որ դպրոցում պետք է սովորեցնել, հավատքի ուսումն է: Եթե հավատքը նվազի, բարոյական կյանքը կտկարանա. «Ի՞նչ պիտի դնենք անոր տեղը. գիտութի՞ւնը. բայց իմաստակներ ունինք շուրջերնիս եւ ոչ գիտուններ. խղճմտա՞նքը. բայց խղճմտանքը երբեք մեծ յաղթող մը եղած չէ աշխարհիս մէջ» (Գ, 241):

19-րդ դարավերջի արեւմտահայ իրականության մեջ Զոհրապն առաջիններից մեկն էր, որ մատնանշեց կրթության ու դաստիարակության հարցի մարդաբանական հիմքերին անդրադառնալու անհրաժեշտությունը:

Ժամանակակիցները Զոհրապի հայացքները կանանց ու նրանց դերի վերաբերյալ անընդունելի ու հետադեմ էին որակում՝ նրան համարելով իգական սեռի կրթության հակառակորդ:

Սակայն իրականում Զոհրապը կարծում է, որ մանկավարժության, կրթության ձեւերն ու եղանակները պետք է բխեն մարդաբանական համակարգերից եւ համապատասխանեն սեռերի նախասահման կոչվածությանը:

Զոհրապագիտությունը վավերացրել է, որ Զոհրապի կողմից նման առաջադրումներն անմիջականորեն բխում են Ռուսսոյի մանկավարժական հայացքներից [4]:

«Տղամարդն ու կինը չունեն եւ չեն կարող ունենալ նույն բնավորությունը, նույն խառնվածքը, ապա ուրեմն նրանք չպետք է ստանան միատեսակ դաստիարակություն: Ընթանալով բնության գծած ուղղություններով, նրանք պետք է գործեն համերաշխ, բայց չպետք է անեն միեւնույն բաները» [5], - գրում է Ռուսսոն:

Ուշինսկին եւս իր աշխատություններում առաջադրում է հետեւյալ ըմբռնումը, «Եթե մանկավարժությունն ուզում է դաստիարակել մարդուն բոլոր տեսակետներից, ապա նախ նա պետք է ճանաչի նրան նույնպես բոլոր տեսակետներից» [6] (ընդգծումները բնագրինն են՝ Մ. Գ. ):

Զոհրապն ինքն է վկայում Ռոսսոյի ուսմունքը եւ մանկավարժական հայացքներն իր կողմից ընդունելու մասին, «Ի՜նչ արտասովոր դպրոցական յայտարարագիր մը պիտի ըլլար այն որ այս խորհրդածութիւններու թելադրութեամբ պատրաստուէր, բոլորովին բնական եւ հետեւապէս մեզի անընդունելի բան մը պիտի թուէր, իբրեւ տեսակ մը ամբողջացուցիչ մաս Էմիլին (նկատի ունի Ժ, -Ժ, Ռուսսոյի «Էմիլ կամ Դաստիարակության մասին» երկը՝ Մ, Գ, ), անոր պէս բնութիւնն ընդունելով միայն իբրեւ ճշմարիտ ու անխարդախ դաստիարակ մանչերու ու աղջկանց համար» (ընդգծումը մերն է՝ Մ, Գ, ) (Գ, 135):

Այս պատկերացման տեսանկյունից՝ կնոջ դաստիարակությունը պետք է նպաստի իր նախասահման կոչվածության բնական դրսեւորմանը, «Ստոյգն այն է որ ես աղջկանց համար բարեկրթութիւն կþուզեմ եւ ոչ չոր կրթութիւն, կը փափաքիմ, եւ յառաջադիմութեան գերագոյն օրէնքն այս կը պահանջէ, որ ամեն ոք իր կոչման, իր նախասահմանութեան շրջանակին մէջ զարգանայ, եւ կանանց նախասահմանութիւնը չէ փճանալ ու կորնչիլ կեանքի ամենօրեայ պայքարին ու խոնջանքին մէջ (ընդգծումները մերն են՝ Մ. Գ. )» (Գ, 134): Սակայն «մեր աղջկանց դպրոցներուն մէջ մանչերու համանման, եթե ոչ բոլորովին յար եւ նման, կրթութիւն մը կը տրուի, ո՛չ սեռի, ո՛չ կոչման տարբերութիւնը նկատողութեան առնուած է երբեք (ընդգծումը մերն է՝ Մ. Գ. )» (Գ, 135):

Բարոյակրթությունը կանանց պետք է նախապատրաստի իրենց առաջնային ու գլխավոր, բնական եւ հասարակական կոչվածությանը, որն արմատապես կապվում է հակառակ սեռի հանդեպ տածած զգացումին, ընտանիքում ունեցած դերին եւ պարտավորություններին: Իգական սեռի՝ բնությամբ սահմանված կոչվածությունը, ըստ Զոհրապի, պահանջում է, որ «պէպէք մը հագուեցնել սորվեցնէին պզտիկ աղջիկներուն», որ «ժպտելու, խնդալու դաս մ՚ալ աւելցնէին տարրական գիտելեաց քով», որ «փոխանակ իրենցմէ վտանգաւոր գաղտնիքի մը պէս ծածկելու էրիկ մարդ արարածին գոյութիւնը, ընդհակառակը՝ կանուխէն բացատրէին անոր հետ իբրեւ մայր, քոյր կամ կին ունենալիք անհրաժեշտ կապերը, յարաբերութիւնները եւ փոխադարձ երջանկութեան նպատակովը այդ կապերը մաքուր եւ ամուր պահելու պէտքը սորվեցնէին յատուկ գիտութեան մը պէս» (Գ, 134):

Նույնն է նաեւ Ռուսսոյի պահանջը. «Դաստիարակելով կանանց, պետք է նկատի առնել նրանց փոխհարաբերությունները տղամարդկանց հետ: Դուր գալ, օգտակար լինել նրանց, սիրվել ու հարգվել նրանցից, դաստիարակել նրանց, երբ դեռահաս են, խնամել հասուն տարիքում, խորհուրդներ տալ, մխիթարել, նրանց կյանքը երջանիկ ու քաղցր դարձնել - ահա կանանց պարտականությունները բոլոր ժամանակներում, ահա այն, ինչ պետք է նրանց սովորեցնել փոքր տարիքից» [7]:

19-րդ դարավերջին հայ իրականության մեջ մանկավարժությունը դեռ նոր էր ձեւավորվում եւ մանկավարժության շատ խնդիրներ նոր էին մշակվում ու գիտականացվում:

«Մանկավարժությունը տակավին ոչ միայն մեզ մոտ (Ռուսաստանում՝ Մ. Գ. ), այեւ ամենուրեք գտնվում է լիակատար մանկության մեջ, եւ նրա այսպիսի մանկությունը շատ հասկանալի է, քանի որ գիտություններից շատերը, որոնց օրենքներից նա պետք է քաղի իր կանոնները, իրենք դեռ միայն վերջերս դարձան իսկական գիտություններ եւ դեռ շատ հեռու են իրենց կատարելությանը հասնելուց» [8], - վկայում է Ուշինսկին: Նա համոզված է, որ մանկավարժության համար այդպիսի գիտություններ կարող են հանդիսանալ «բոլոր այն գիտությունները, որոնց մեջ ուսումնասիրվում է մարդու մարմնական կամ հոգեկան բնությունը, ըստ որում, ուսումնասիրվում է ոչ թե երազային, այլ իրական երեւույթների մեջ» [9]:

Զոհրապը մանկավարժության վերաբերյալ աշխատություններ չի գրել, սակայն իր հրապարակագրական հոդվածներում առաջադրել է հիմնախնդիրներ, որոնք մանկավարժության՝ որպես գիտության ճյուղի համար ունեն արմատական նշանակություն: Այդ հոդվածները հնարավորություն են ընձեռում համակարգել կրթության, դաստիարակության վերաբերյալ Զոհրապի հայացքներն ու տեսակետները, որոնք ձեւավորվել են որոշակի իմացաբանական եւ ուսումնառական հիմքի վրա: Զոհրապը կամապաշտության դիրքերից անհրաժեշտ էր համարում մանկավարժությունն իր ողջ զինանոցով կապել գիտական ճանաչողության փորձին:

Նույնպիսի կարեւորությամբ է խնդիրը բարձրացնում Ուշինսկին. «…. Մարդու հոգեկան կողմի ուսումնասիրությունը (մանկավարժի համար՝ Մ. Գ. ) հանդիսանում է նույնպես անհրաժեշտ, ինչպես բժշկի համար մարմնականի ուսումնասիրությունը. …» [10]: Գիտնականը հարցնում է, «Մի՞թե դաստիարակության առարկան, մարդկային հոգին, նույնպես չունի իր օրենքները, ինչպես եւ բժշկության առարկան՝ մարմինը» [11]:

Այսպիսով, Գրիգոր Զոհրապը վերոհիշյալ հարցադրումների արծարծումով հակված է մանկավարժությունը դուրս բերել ավանդական ըմբռնումների համատեքստից եւ դարձնել ինքնուրույն գիտություն (դիսցիպլին), որն ունի հարակից գիտությունների հիմքի վրա ձեւավորվելու, համակարգվելու ներզոր հնարավորություններ:

Այդ առումով Զոհրապն ուսուցման կազմակերպման համար անհրաժեշտ է համարում հաշվի առնել մի շարք կարեւոր գործոններ, որոնցից են՝ ուսուցման վայրի աշխարագրական դիրքը, աշակերտների տարիքային առնաձնահատկությունները, սեռային տարբերություններն ու սեռերի նախասահման կոչվածության հանգամանքը: