Հայերէնի եւ հայ գրականութեան դասաւանդումի կերպ

ՆՄՈՒՇ ԴԱՍԱՇԱՐ ՆԱԽԱԿՐԹԱՐԱՆԻ ՀԱՄԱՐ 

ԲԱՑԱՏՐՈՒԱԾ ԸՆԹԵՐՑԱՆՈՒԹԻՒՆ 

Վրթանես Փափազեանի մանկական յուշերէն զատենք հատուած մը՝ «Խաղադպրոց» վերջնագրուած, Գ. դասարանի համար։

 

ԽԱՂԱԴՊՐՈՑ

1. Մեր տունը կը գտնուէր եկեղեցիի մը մօտ, լեռան մը տակ, բարձր շէնքի մը մէջ։ 

Կէսօրէ ետքերը մենք դպրոց–դպրոց կը խաղայինք։ 

Սահելով կ՚իջնէինք բլուրէն եւ կը մտնէինք եկեղեցիին քովի սենեակներէն մէկը։ 

Մեզի հետ կ՚ըլլար նաեւ մեր շունը՝ Առլէզը։ Առլէզը բրդոտ, աշխուժ շնիկ մըն էր։ Ամենէն շատ զիս կը սիրէր ու քովէս չէր հեռանար։ 

 

2. Կը հաւաքէի եղբայրներս ու քոյրերս, պատերուն տակ շարքով կը նստեցնէի եւ դաս կու տայի իրենց ։ Սեւ սախտակ մըն ալ գտած էի եւ վրան կը գրէի։ Կը ստիպէի որ Առլէզն ալ նստէր աշակերտներուն քով եւ լսէր դասերը։

Չեմ յիշեր՝ ի՛նչ կը սորվեցնէի։ Կարծեմ միայն կարդալ–գրել եւ հաշուել։ Հայրս սիրով կը ձգէր որ դպրոց–դպրոց խաղայինք, որովհետեւ քոյրերս ու եղբայրներս խաղով աւելի դիւրին կը սորվէին։

 

3. Օ՜, ես խիստ, շա՛տ խիստ ուսուցիչ էի, երբ աշակերտը շնիկն էր կամ ինձմէ փոքր մանուկ մը։ Երբեմն նոյնիսկ կը ծեծէի զիրենք։ Այդ էր պատճառը որ օր մը շնիկը եւ մանուկները միաբանեցան եւ լաւ ծեծ մը տուին ինծի։ Ասիկա պատճառ եղաւ որ խրատուիմ. գիտցայ թէ խելօք եւ մեղմ ուսուցիչ պէտք է ըլլայի։ 

 

4. Հայրս գտած էր դրացի ուրիշ մանուկներ ալ, որ կու գային իմ «դպրոց»ս ։ Յետոյ զիս համոզեց, որ ինձմէ մեծ եղբայրս ալ դասեր տար։ Եւ ահա մօտ տաս աշակերտ կը սորվէր մեր խաղադպրոցին մէջ։ 

Երբ ձանձրանայինք դպրոց-դպրոց խաղալէն՝ ուրիշ խաղի կ՚անցնէինք։ 

 

Այս հատուածը կարելի է ընել մեկ կամ երկու անգամով` նայած դասարանի մակարդակին:

Ծանօթացումի եւ բացատրութեան հանդիպումը կրնայ ունենալ հետեւեալ ընթացքը. Դասին սկիզբը ուսուցիչը կը յայտարարէ թէ օրուան նիւթը հատուած մըն է Վրթանես Փափազեանի մանկական յուշերէն եւ կը վերաբերի դպրոց–դպրոց խաղալու ժամանցի մը։ Քանի մը խօսք կ՚ըսէ հեղինակին մասին ու մէկ–երկու նախադասութեամբ կ՚ամփոփէ նիւթը: Ապա հարցում-պատասխաններով կը հրահրէ աշակերտներու հետաքրքրութիւնը եւ խօսելու կը մղէ զանոնք։ Իրենք ալ խմբական խաղեր կ՚ընե՞ն, ի՞նչ, ո՞ւր կը խաղան, ընտանի կենդանի մը ունի՞ն, ան ալ կը մասնակցի՞ խաղերուն։ Այս ամէնը կրնայ տեւել շուրջ 10 վայրկեան։

Յետոյ ուսուցիչը կը կարդայ դասի ամբողջութիւնը եւ կը յայտարարէ՝ ո՛ր մասը պիտի պատրաստեն, եթէ կ՚ուզէ երկու մասով տալ դասը, ու կը հրաւիրէ աշակերտները հարցումներ ընելու իրենց չհասկցած բառերուն եւ նախադասութիւններուն մասին։ Հարց–պատասխանով կը բացատրէ լեռան ու բլուրին տարբերութիւնը, «բարձր» ու «ցած» բառերը, «լեռան տակ» եւ «պատին տակ» բառակապակցութիւնները ու կ՚առաջարկէ որ բանաւոր նախադասութիւններ կազմեն անոնցմով։ Կրնայ նաեւ գրատախտակին վրայ գծել տալ կամ անձամբ գծել բացատրութիւնները կենդանացնող նկարներ. լեռ  մը, բլուր մը, բարձր եւ ցած շէնքեր, տուն մը լեռան ստորոտը եւ աշակերտներ պատիh տակ։ 

Գրատախտակին վրայ կը գրէ նաեւ 2 բառ համապատասխան բացատրութեամբ: Օրինակ՝ «աշխուժ» եւ «ստիպել»: 10 վայրկեան մըն ալ այս աշխատանքը կ՚առնէ։ 

Դասարանը կ՚անցնի ընթերցումի պատրաստութեան` արդէն բացատրուած ձեւով։ 

Երբ բաւարար կը նկատէ պատրաստութիւնը՝ ուսուցիչը կ՚անցնի գրաւոր աշխատանքին։ Կրնայ քանի մը տող արտագրութիւն տալ եւ 2–3 ըմբռնումի հարցում: 

Օրինակի համար՝ 

• Որո՞նք են այս դասին մէջ դպրոց–դպրոց խաղացողները։ 

• Անոնց մէջ ո՞վ մասնաւոր կերպով կը հետաքրքրէ քեզ, ինչո՞ւ: 

• Պզտիկները ո՞ւր կը խաղային։

Պահի վերջաւորութենէն շուրջ 10 վայրկեան առաջ աշխատանքը կ՚ընդհատուի, պատրաստութիւնը կը նշուի նօթի տետրակին մէջ եւ ուսուցիչը թելադրանքներ կ՚ընէ յաջորդ հանդիպումին համար։ Օրինակ՝ շուն մը գծել կամ շունի մը նկարը բերել, Վրթանես Փափազեանէն գիրք մը կամ գրութիւն մը գտնել, եթէ դժուար չէ:

Յաջորդ հանդիպումին ամէն բանէ առաջ ժամանակ կը յատկացուի այս պատուէրներու արդիւնքի քննութան, ապա կը սկսի դասի ստացումը։ Ընթերցումէն ետք կարելի է սա ձեւի հարցումներով խորացնել դասի ըմբռնումը։ 

• Ո՞վ է այս պատմութիւնը պատմողը, ի՞նչ կը պատմէ. 

• Ո՞ւր կը գտնուէր իր տունը. 

• Ի՞նչ կը սորվեցնէր իր քոյրերուն, եղբայրներուն եւ Առլէզին: 

• Հայրը ինչո՞ւ կը ձգէր որ դպրոց–դպրոց խաղային։

Այս դասը չի յարմարիր անշուշտ բազմաձայն ընթերցումի, բայց իտէալ նիւթ է բեմականացումի: Կարելի է երկու ձեւով բեմադրել զայն. մնջախաղով ու խօսուն ներկայացումով։

Առաջին պարագային մէկը պատմող կ՚ըլլայ, կը պատմէ դասը եւ շարժումներով կը նկարագրէ տան տեղը։ Յետոյ քոյրերը, եղբայրները եւ Առլէզը կը uահին երեւակայական բլուրէ մը վար, կը տեղաւորուին եկեղեցիին սենեակներէն մէկուն մէջ, պատին տակ, եւ պատմողը շարժումներով դաս կու տայ անոնց։ 

Երկրորդ պարագային դերակատարները կը խօսին եւ կը հնարեն դասի ամբողջ խօսակցութիւնը։ 

Մօտաւորապէս նոյն ձեւով, բայց տարբեր մանրամասնութիւններով, կ՚աւանդուի նաեւ դասի մնացած  մասը: 

ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹԻՒՆ 

Ենթադրենք որ աշակերտները գիտեն արդէն՝ ի՛նչ է նախադասութիւնը եւ անցնինք բայի եւ ենթակայի դերին եւ անոնց յարաբերութեան։

Ուսուցիչը կը յայտարարէ թէ դասը քերականական գիտելիքնեերու պիտի յատկացուի, այս պարագային՝ բային ու ենթակային։ Գրատախտակին վրայ տարբեր գոյներով ու խոշոր գիրերով կրնայ գրել ԲԱՅ եւ ԵՆԹԱԿԱՅ բառերը: Ապա վեր կ՚առնէ դասէն երկու պարզ նախադասութիւն, օրինակ՝  

 

Կէսօրէ ետքերը մենք դպրոց-դպրոց կը խաղայինք։

Առլէզը բրդոտ, աշխուժ շնիկ մըն էր։

 

Բայերը եւ իրենց ենթակաները կ՚ընդգծուին վերնագիրներու տարբեր գույներով։ Աշակերտներուն ուշադրութիւնը նախ կը հրաւիրուի բայերուն վրայ, յաջորդաբար, սա ձեւի հարցումներով։

• Ի՞նչ կը ցուցնէ բայը այս նախադասութիւններուն մէջ: Ընել կամ ըլլալ չի՞ ցուցներ: Ուրեմն ի՞նչ տեսակ բառ է բայը։ 

Աշակերտներուն մէջ անպայման կը գտնուի արթուն մէկը, որ ըսէ՝ 

 

• Բայը ընել կամ ըլլալ ցուցնող բառ մըն է։

 

Տարիքի եւ դասարանի այս մակարդակին այսքանը կը բաւէ։ «Գործողութիւն» եւ «վիճակ» բառերը օգտագործող գրքունակ սահմանումի պէտք չկայ։ Ուսուցիչը կը կրկնէ եւ կրկնել կու տայ բացատրութիւնը ու կը գրէ գրատախտակին վրայ։ Աշակերտները կ՚ընդօրինակեն զայն իրենց տետրակներուն մէջ:

Ապա կ՚անցնի բայի խաղացած դերին նախադասութեան մէջ՝ սա ձեւի հարցումներով: 

• Եթէ բայը ջնջենք՝ ի՞նչ կը պատահի նախադասութեան. Իմաստ կ՚ունենա՞յ։ Ուրեմն ո՞րն է նախադասութեան ամենէն կարեւոր բառը։ Կրնա՞նք առանց բայի նախադասութիւն ունենալ։ Փորձե՛նք։ 

Դասարանը կը յանգի պէտք եղած եզրակացութեան եւ երկրորդ սահմանում մը կ՚աւելնայ առաջինին.

 

• Բայը նախադասութեան ամենէն կարեւոր բառն է։ Առանց անոր չենք կրնար նախադասութիւն ունենալ։ 

 

Կը մնայ ճշդել կապը բային եւ ենթակային։ Ուսուցիչը սա ձեւի հաստատում մը կ՚ընէ.

 

• Ամէն բայ կ՚ունենայ իր տէրը, որ կը կոչուի ենթակայ: 

Ու հարց կու տայ.

• Որո՞նք են այս նախադասութիւններու ենթակաները: 

Հոս ալ անպայման կը գտնուի մէկը, որ մատնանշէ ենթակաները: Ուսուցիչը սլաքաւոր կոր գիծով մը կը միացնէ բայերը ենթականերուն եւ կ՚անցնի երրորդ սահմանումին: Աշակերտներուն ձեւակերպել տալէ ետք զայն՝ դարձեալ կը կրկնէ ու կրկնել կու տայ եւ կը գրէ գրատախտակին վրայ, միւս երկու սահմանումներուն տակը՝ 

• Բային տէրը կը կոչուի ենթակայ։ 

 

Այս ամէնը կրնայ քառորդ ժամ, քսան վայրկեան առնել։ 

Յաջորդ հանգրուանին երկու աշխատանք կը կատարեն աշակերտները, դասին մէջէն ուրիշ բայեր ու ենթականեր կը գտնեն եւ իրենք նախադասութիւններ կը կազմեն՝ մատնանշելով անոնց բայերն ու ենթակաները։ 

Իւրացումը կատարուած կ՚ըլլայ այս ձեւով։ Կը մնայ խորացումը, որ տեղի կ՚ունենայ գրաւոր աշխատանքով։

Ուսուցիչը պատրաստած կ՚ըլլայ հրահանգներ եւ կը թելադրէ որ աշակերտները գրեն զանոնք տետրակներուն մէջ։ Կը պատուիրէ նաեւ որ բայերն ու ենթակաները ընդգծուին նոյն տարբեր գոյներով եւ իրարու միացուին միեւնոյն սլաքաւոր կոր գիծերով։ Քանի մը նախադասութիւն լիովին բաւարար է։

Դասի ստացումը տեղի կ՚ունենայ յաջորդ հանդիպումին: Քանի մը աշակերտ յաջորդաբար կը հարցաքննուի գրատախտակին առջեւ, տետրակները կը սրբագրուին ու կը հաւաքուին եւ դասարանը կրնայ անցնիլ գիտելիքները ամրապնդող խաղի մը։ 

Ուսուցիչը ի՛նք կրնայ հնարել խաղ մը կամ ընտրել հարց–պատասխանի խաղը, որ արդեն փորձուած է եւ միշտ խանդավառութիւն կը ստեղծէ։ 

Դասարանը կը բաժնուի երկու խումբի եւ խումբերու անդամները կը շարուին հանդիպակաց պատերու տակ։ Կարգով մէկ խումբէն աշակերտ մը կը հարցաքննէ երկրորդ խումբէն մէկը եւ երկրորդ խումբէն ուրիշ մը՝ առաջին խումբէն աշակերտ մը: Կարգէն դուրս խօսողը կամ սխալ պատասխան տուողը կ՚ելլէ խաղէն եւ կ՚երթայ տեղը նստելու։ Պայման է որ հարցում ընողը գիտնայ անոր ճիշդ պատասխանը: Ուսուցիչը կը խաղայ իրաւարարի դեր: Խաղը կը վերջանայ, երբ մէկ խումբի բոլոր անդամները իրենց տեղերը անցած կ՚ըլլան։ 

Հարցումները կրնան այսպիսիները ըլլալ: 

• Ի՞նչ է բայը։ 

• Ի՞նչ կը ցուցնէ ան։ 

• Ո՞րն է նախադասութեան ամենէն կարեւոր բառը։ 

• Ի՞նչ կը կոչուի բային տէրը:

• Ո՞րն է հետեւեալ նախադասութեան բայը։ 

• Ո՞րն է հետեւեալ նախադասութեան ենթական: 

• Նախադասութի՛ւն մը գրէ գրատախտակին վրայ եւ ցո՛յց տուր անոր բայը եւ ենթական: Եւլն. ։ 

 

ՈՒՂՂԱԳՐՈՒԹԻՒՆ 

Ուղղագրութեան դասը կը սկսի եւ կը շարունակուի միւսներուն պէս: Ահաւասիկ նմուշ մը ընթերցանութեան դասէն քաղուած ուղղագրութեան հատուածի մը եւ համապատասխան հարցումներու։ Ընդհատ գիծերը կը համապատասխանեն թելադրութեան դադարներուն։ 

 

ԽԱՂԱԴՊՐՈՑ

Մենք շատ կը սիրէինք ― դպրոց-դպրոց խաղալ։ Մեզի հետ կըլլար նաեւ մեր շունը՝ Առլէզը: ― Ես ուսուցիչ կ՚ըլլայի ― միւսներն ալ աշակերտ կ՚ըլլային։ ― Անոնք կը նստէին պատերուն տակ։ ― Ես ոտքի կը կենայի։ — Հայրս գոհ էր։ ― Մենք ― խաղով ― աւելի դիւրին կը սորվէինք։ 

 

ՀԱՐՑՈՒՄՆԵՐ

1. Պզտիկներէն զատ ո՞վ ներկայ կ՚ըլլար դասերուն։ 

2. Պատմողին հայրը ինչո՞ւ գոհ էր։

3. Երկու նախադասութի՛ւն ընդօրինակէ ուղղագրութենէն, բայերը եւ ենթակաները ընդգծէ՛, այսինքն տակէն գիծ քաշէ, եւ բայը իր ենթակային կապէ սլաքով 

4. Գծէ այս «դասարան»ը իր անդամներով։

Կարելի է նաեւ բառերու եւ ասոյթներու իմաստին վերաբերող հարցումներ ուղղել։ 

ՇԱՐԱԴՐՈՒԹԻՒՆ 

Գ. դասարանի մակարդակին՝ շարադրելու յարմարագոյն ձեւը յաջորդական հարցումներու պատասխանելով համակարգուած ամբողջութիւն մը ստեղծելն է հաւանօրէն: Ահաւասիկ նմուշներ նման շարադրութեան։ 

 

ԸՆՏԱՆԻ ԿԵՆԴԱՆԻ ՄԸ

1. Ի՞նչ ընտանի կենդանի ունիք դուք: Ի՞նչ է անունը:

2. Ինչպե՞ս է անոր մարմինը. չափ, գոյն, ստեւներու եւ պոչի ձեւ, գլուխի, աչքերու եւ ականջներու նկարագրութիւն:  

3. Բնաւորութեան ի՞նչ գիծեր ունի. ի՞նչ կը սիրէ, ի՞նչ կ՚ընէ, հաւատարի՞մ է, աշխո՞ւժ է, ծո՞յլ է։

4. Քու կեանքիդ մէջ ի՞նչ տեղ կը գրաւէ։ 

 

ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԽԱՂ ՄԸ

1. Ի՞նչ տեսակի խաղերու կը մասնակցիս: Անոնցմէ ո՞ր մէկը կը նախընտրես։ 

2. Ի՞նչպէս կ՚ըլլայ այդ խաղը. քանի՞ հոգիով կը խաղաք, ի՞նչպէս կը սկսիք, ի՞նչպէս կը շարունակէք։

3. Ի՞նչ օգուտ ունի այդ խաղը. կը զուարճանա՞ս, բա՞ն մը կը սորվիս, ժամանա՞կ կ՚անցընես։

4. Քու կարծիքովդ խաղը աւելո՞րդ, թէ՞ օգտակար բան մըն է։ Ինչո՞ւ: 

 

ՆԿԱՐԱԳՐՈՒԹԻՒՆ ՄԸ

1. Ձեր տունը ո՞ւր կը գտնուի, ի՞նչ դիրք ունի։ 

2. Քանի՞ մասէ բաղկացած է ան։ Որո՞նք։ Նկարագրէ։ 

3. Դուն ո՞ւր կ՚աշխատիս, ո՞ւր կը խաղաս, ո՞ւր կը քնանաս։ 

4. Յարմար կը գտնե՞ս ձեր տունը: Գո՞հ ես հոն բնակելուդ համար, դժգո՞հ ես: 

5. Ի՞նչ տեսակ տուն կ՚ուզես ունենալ, երբ մեծնաս։ 

Կարելի է նկարներ ալ ցուցնել եւ անոնց նկարագրութիւնը պահանջել կամ՝ շարանկարներ եւ անոնց ներկայացուցած գործողութիւնը պատմել տալ։ 

Օրինակ հնարաւոր է տան մը մեծադիր նկարը ամրացնել պատին, մանրամասնօրէն քննել տալ զայն, ապա թելադրել որ աշակերտները շարադրութիւն մը կազմին՝ սա ձեւի հարցումներու պատասխանելով.

1. Մե՞ծ, թէ՞ պզտիկ տուն մըն է նկարին մէջ տեսնուածը։ Քանի՞ յարկ ունի ան, քանի՞ դուռ, քանի՞ պատուհան։

2. Ի՞նչ ձեւ եւ գոյն ունի տանիքը։

3. Մուտքի դուռը մե՞ծ է, թէ՞ պզտիկ։ Ո՞ւր կը գտնուի ան։ 

4. Ի՞նչ կայ տան շուրջը։ 

5. Ասոր նման տուն մը պիտի ուզէի՞ր ունենալ: Ինչո՞ւ։ Եթէ ոչ՝ ի՞նչ տեսակի տուն պիտի նախընտրէիր։

Շարանկարի պարագային կարելի է զատել աշակերտներուն ծանօթ պատմութիւն մը մէկ մանրադէպը, 4–5 նկարով, որ ամբողջութիւն մը կը կազմէ։ Հարցումները կը մեկնին ընդհանուր տարողութիւն ունեցող պատասխանի մը մտահոգութենէն, կը վերաբերին յաջորդական հանգրուաններուն եւ կը յանգին աշակերտին կարծիքը շօշափող հարցումի մը, որ եզրակացութիւնը կը թելադրէ։ 

ՀԱՅԵՐԷՆԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԻ ԿԵՐՊ ՄԻՋՆԱԿԱՐԳԻ ՄԷՋ 

Միջնակարգի մէջ կը պահուին հայերէնի դասաւանդումը տնօրինող սկզբունքները եւ ուսուցումի ձեւերը։ Նախակրթարանէն՝ տարբերութիւնը քանակային է եւ որակային։ Դասերը եւ անոնց յատկացուած ժամանակը աւելի երկար կ՚ըլլան եւ դասաւանդումի կերպը հետզհետեէ աւելի կը դիմէ աշակերտներու բանականութեան։ Այս մակարդակին կ՚օգտագործուի նաեւ արեւելահայերէնը՝ բառապաշարային եւ քերականական տարբերութիւններու վրայ դրուած յատուկ շեշտով։

Վերը գործածուած «հետզհետէ»ն կը նշանակէ թէ նախակրթարանի միջնակարգ անցումը բիրտ պէտք չէ ըլլայ եւ տրամաբանութեան զարգացումը պէտք է աստիճանաբար ապահովուի մէկ դասարանէն միւսը: Ինչպէս մանկապարտէզէն անցումը նախակրթարան, այնպէս ալ նախակրթարանէն փոխադրութիւնը միջնակարգ տարիքի զգայուն հանգրուանի մը կը համապատասխանէ։ Երեխային եւ մանուկին հոգեբանութիւնը նոյնը չէ։ Տարբեր է նաեւ պատանիին հոգեբանութիւնը մանուկինէն։ Մանաւանդ որ արբունքը հսկայ փոփոխութիւններ մտցուցած կ՚ըլլայ անոր մարմինին ու հոգիին մէջ։

Հոգեբանական այս փոփոխութեան պէտք է համապատասխան է դասաւանդումի ձեւի տարբերութիւն մը։

Այս տարբերութիւնը կ՚ենթադրէ նաեւ լեզուական գիտելիքներու ջամբումի նոր որակ. մեքենական ու  կրկնողական որոշ մօտեցումի տեղը կը սկսի բռնել տեսական ու համադրական բացատրութիւնը: Քերականութեան դասը, օրինակ, գիտելիքներու գումարի մը աւանդումը չէ այլեւս այս մակարդակին, այլ համակարգի մը ուսուցումը՝ մատչելի տեսութեան մը ձեւին տակ։

Յատուկ շեշտ պէտք է դրուի նաեւ գրաբանական մանրամասնութիւններու վրայ, որոնք երկրորդականի մէջ ընդլայնումի եւ խորացումի պիտի ենթարկուին։ Նպատակը գրական իսկական վերլուծում կատարելը չէ տակաւին, այլ գրական սեռերու, պատկերային ու տաղաչափական համակարգերու տարրական ծանօթացումը, գրութեան կառույցի եւ թելադրանքի ընկալումը, գեղարուեստական ճաշակի աստիճանական զարգացումը:

Իւրաքանչիւր ենթանիւթի վերաբերող մանրամասնութիւնները եւ նմուշ դասերը կը պարզաբանին այս առաջադրանքները: Նախակրթարանի պարագային եղած մանկավարժական ընդհանուր ցուցմունքներն ալ բնականօրէն ի զօրու կը մնան այս հանգրուանին եւս։ 

ԲԱՑԱՏՐՈՒԱԾ ԸՆԹԵՐՑԱՆՈՒԹԻՒՆ 

Բացատրուած ընթերցանութիւնը, այս մակարդակին, բնականօրէն կը բաղկանայ իրար լրացնող երկու բաժիններէ. լեզուական եւ գրաբանական։ Առաջինով կ՚ապահովուի կտորի ճիշդ հասկացողութիւնը, երկրորդով՝ անոր ընկալումը գրականագիտական եւ գեղարուեստական իր ստորոգելիներով։ Կառոյցի մտահոգութիւնը առկայ պէտք է ըլլայ միշտ. թէ՛ նախադասութիւններու պարագային, թէ բնագիրի ամբողջութեան։ 

Կարճ ծանօթութիւն մը հեղինակին եւ իր գործին օգտակար է միշտ: Կարելի է դասարանային աշխատանքով կամ աշակերտներու անհատական փնտռտուքով ապահովել այս ծանօթութիւնը, ընդհանուր ձեւով տեղաւորել կտորը հեղինակի գործին եւ այս վերջինը՝ ժամանակային ու մարդկային բնական իր շրջանակին մէջ: 

Այս նպատակով կարելի է օգտագործել տալ Հայկական Հանրագիտարանը, գրականութեան ծաղկաքաղ հատորներ եւ դպրոցական ձեռնարկներ։ Պէտք է միշտ ձգտիլ ընդհանրացումի՝ տուեալ կտոր մը առնչելով համապատասխան համակարգի մը եւ համեմատելով զայն ուրիշ գրողներու գրութիւններուն։

Զարկ պէտք է տրուի յարակից ընթերցումին։ Պատանեկան տարիքը կը համապատասխանէ բուռն ընթերցասիրութեան շրջանի մը։ Կարելի է օգտագործել հոգեբանական այս մղումը՝ խորհրդապահօրէն հունաւորելով զայն, մղելով աշակերտը ո՛չ միայն հետաքրքրական, այլեւ օգտակար ընթերցումի։

Թելադրելի է կազմութիւնը դասարանային գրացանկերու, որոնց որոշ մէկ տոկոսը աշակերտը կարդացած պէտք է ըլլայ տարուան ընթացքին: Այս ընթերցումին լրջութիւնը ապահովելու համար կարելի է պատրաստել աշակերտներուն կողմէ լրացուելիք ընթերցաքարտեր, որոնց վրայ նշուին կարդացողին անունը, կարդացուած հատորի խորագիրը, անոր նիւթը, ընթերցումի ժամանակ վեր առնուած բառերը եւ ասոյթները իրենց իմաստներով, ընթերցումէն ստացուած ընդհանուր տպաւորութիւնը։ Այս քարտերը ատենը մէյ մը պէտք է ստուգուին ուսուցիչին կողմէ եւ սրբագրութեան, քաջալերանքի, թելադրանքի արժանան: 

Յարակից ընթերցումի այս ձեւը կը շարունակուի երկրորդականի մէջ։ 

Աշխատանքները պէտք է սովորականին պէս կատարուին բանաւոր ու գրաւոր կերպով։ Լաւ կ՚ըլլայ նաեւ ստեղծել կարծիքի փոխանակումի հերթական առիթներ՝ հաւաքական քննարկումի, գրական դատավարութեան կամ անհատական զեկուցումներու ձեւին տակ։ Այս հանդիպումները ինքնարտայայտութեան կը մղեն, ճաշակ կը կազմեն եւ ծանօթութիւններու խորացումին կը ծառայեն: 

Բացատրուած ընթերցանութեան վերաբերող եւ նախակրթարանի մէջ իւրացուած սովորութիւնները ի զօրու կը մնան բնականօրէն, բայց կ՚ենթարկուին տարիքի եւ դպրոցական մակարդակի պահանջած պատշաճեցումին։

Այս պատշաճեցումին մասին կարելի է գաղափար մը կազմել նմուշ դասերու բաժինին մէջ: 

ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹԻՒՆ 

Միջնակարգի մէջ բառը եւ բանը կը ստանան իրենց լրիւ իմաստը. համադրական տեսութեան մը մասին է այլեւս խօսքը։ 

Քերականական ուսմունքի ամբողջութիւնը կը բաշխուի դպրոցական բաժանմունքի 3 կամ 4 տարիներուն վրայ՝ նկատի ունենալով ոչ անպայման նիւթի բնական մասերը, այլ անոր դասաւանդումին մանկավարժական պահանջները։

Այսպէս, օրինակի համար, անհրաժեշտ չէ գոյականը վերջացնել ապա անցնիլ ածականներուն եւ յետոյ՝ դերանուններուն: Կարելի է — եւ թելադրելի՛ — գոյականին կից տեսնել որակական ածականը եւ միւս ածականներն ու դերանունները, բացի անձնականէն, տեսնել միասնաբար եւ իրարմէ ունեցած իրենց տարբերութիւններու շեշտումով։ Անձնական դերանունն ալ կրնայ ուսուցուիլ բայերու խոնարհումին զուգահեռ:

Նոյն ձեւով` կարելի է հոլովներու եւ պաշտօններու  դասաւանդումը միասին կատարել ու եղանակներու եւ ժամանակներու բացատրութեան միացնել անոնց արժէքային ընկալումը, այսինքն նախադասութեան մէջ ստացած մասնաւոր նշանակութիւնը: 

Մանկավարժական այս բաշխումէն ետք կարելի է վերադառնալ, վերջին տարին, նիւթի բնական դասաւորումին՝ արագ վերաքաղի մը ձեւին տակ։ Ասիկա կ՚ըլլայ նաեւ պսակումը քերականութեան դասաւանդումին, որովհետեւ երկրորդականի մէջ առանձին տեղ չի գրաւեր ան, այլ կ՚ունենայ պարզապէս կիրառական ներկայութիւն, բնագիրներու մեկնաբանութեան ծիրին մէջ:

Այս մօտեցումով կարելի կ՚ըլլայ աւելի տրամաբանական ձեւով բացատրել ուղղականի եւ հայցականի,  ինչպէս նաեւ սեռականի եւ տրականի տարբերութիւնը, ցուցական, ստացական եւ անորոշ ածականներու իւրայատկութիւնը համեմատած համապատասխան դերանուններուն։ Կարելի կ՚ըլլայ նաեւ զգացնել որ ներկան եւ անցեալը միայն ներկայ եւ անցեալ գործողութիւն եւ վիճակ չեն արտայայտեր, տարբե՛ր ժամանակի գաղափար ալ կու տան եւ պատմողական, նկարագրական կամ սովորութենական արժէք կ՚ունենան։ Նոյն ձեւով կարելի կ՚ըլլայ հասկցնել թէ «սահմանական», «հրամայական» եւ «ստորադասական» բառերը գոց սորվուելիք սիւնակներու վերնագիրները չեն միայն, այլ բնորոշումը գործողութեան կամ վիճակի տեսակին, անոնց իրական, պարտադրական կամ մտադրական որակին։ 

Խորացումի աշխատանքի ժամանակ ալ կարելի է ընդհանրացնել համեմատութիւնը թէ ներքին կարգով, միայն հայերէնի պարագային, թէ արտաքին կարգով՝ ծանօթ այլ լեզուներու համապատասխան տարրերը նկատի ունենալով։ 

Միջնակարգի մէջ ալ հիմնական սկզբունքը կը մնայ օրինակէն սահմանում եւ օրէնք անցնելու գործընթացը, բայց սահմանումը աւելի գիտական կը դառնայ եւ օրէնքի ձեւակերպումը աւելի շեշտուած տեսական բնոյթ կը ստանայ։ 

Այս հանգրուանին ալ լաւ կ՚ըլլայ մեկնիլ նախադասութենէն եւ անոր կառոյցէն, բայց արդեն կարելի կ՚ըլլայ բառերու եւ նախադասութիւններու եւ պաշտօնները զուգահեռաբար տեսնել։ Ուղիղ խնդիրը միշտ ուղիղ խնդիր է՝ բառ ըլլայ թէ ստորադաս շաղկապային նախադասութիւն եւ պարագան միշտ պարագայ է՝ մէկ բառով տրուած ըլլայ թէ երկրորդական դեր ունեցող նախադասութեամբ: 

Այս բոլորով քերականութիւնը կը դադրի մեքենականօրէն իւրացուելիք տաղտկալի նիւթ մը ըլլալէ, կը դառնայ կենդանի վերլուծումը լեզուի կառոյցներուն։ Այս վերլուծումին շնորհիւ աշակերտը աւելի լաւ կ՚ըմբռնէ իր կարդացածը եւ աւելի ճիշդ ու գեղեցիկ կը կառուցէ իր գրածը: Քերականութեան ուսուցումին նպատակը, դպրոցի մէջ, այլ բան չէ արդէն։ 

Միտքի այս հաճոյքը կրնայ բաւարար ըլլալ քերականութեան արդիւնաւոր ուսուցումը ապահովելու համար։ Բայց անտեղի չի դառնար դիմումը խաղերուն: Խաղը եթէ անհրաժեշտ է մանուկին, անպայման օգտակար է նաեւ պատանիին, երիտասարդին, նո՛յնիսկ չափահաս մարդուն։ Եւ ինչ որ խաղով կ՚ընկալուի՝ աւելի խորապէս կ՚իւրացուի եւ աւելի տեւականօրէն կը սեփականացուի։

Կիրարկումի եւ գրաւոր աշխատանքի մասին նախապէս ըսուածները անշուշտ ի զօրու են նաեւ միջնակարգի այս հանգրուանին: 

ՈՒՂՂԱԳՐՈՒԹԻՒՆ 

Ուղղագրական աշխատանքը միջնակարգի մէջ հիմնական տարբերութիւն չունի նախակրթարանի մէջ կատարուածէն։ Թելադրութեան հատուածը աւելի երկար կ՚ըլլայ պարզապէս, հարցումները աւելի շատ կ՚ըլլան եւ նուազ պարզ, տրուած բացատրութիւններն ալ՝ աւելի պատճառաբանուած, գիտականօրէն հիմնաւորուած։

Կրնայ նաեւ փոխուիլ ուղղագրութեան դասի հերթականութիւնը։ Մինչեւ իսկ ան կրնայ ջնջուիլ որոշ դասարանէ մը անդին, թէ աշակերտները նախորդ դասարաններուն մէջ հետեւողականօրէն սորված են սովորական ուղղագրութեան կրկնուող ձեւերը եւ կանոական ուղղագրութեան օրէնքները՝ հասնելով ընդունելի մակարդակի մը։ 

Ինքնասրբագրութեան արդէն առաջարկուած միջոցները կրնան հոս աւելի կարեւորութիւն ստանալ։ Եթէ տուեալ դասարանի մը ուղղագրական ընդհանուր մակարդակը գոհացուցիչ է արդեն, բայց կան քանի մը տկար աշակերտների ուսուցիչը կրնայ նուազագոյնի իջեցնել հաւաքական թելադրութեան կամ խմբական ուղղագրութեան պահերը եւ աւելի ուժ տալ առանձնակի աշխատանքին: Կրնայ նաեւ շարադրութիւններու սրբագրութեան ատեն մասնաւոր ուշադրութիւն դարձնել  ուղղագրութեան մէջ տկար եղող աշակերտներու աշխատանքին։ Նպատակը մէկ է, ուղղագրութեան տիրապետումը ապահովել միջնակարգի աւարտին:

Պատճառ մը չկայ որ այս արդիւնքին չկարենանք հասնիլ հետեւողական եւ հաճելի մանկավարժական աշխատանքով։ 

ՇԱՐԱԴՐՈՒԹԻՒՆ 

Այս բառը իր լրիւ տարողութիւնը կը ստանայ միջնակարգի մէջ: Այլեւս նախադասութեան կամ պարբերութեան մասին չէ խօսքը, ոչ ալ հարցումներու պատասխանով ձեւաւորուած գրութեան։ Ընթացիկ իմաստով ըմբռնուած շարադրութիւնն է խնդրոյ առարկան, որ մէկէն երեք-չորս էջ երկարութիւն կրնայ ունենալ, ըստ դասարանի։

Ասիկա ընդլայնումն ու խորացումն է այն վարժութեան, որ նախակրթարանի վերջին դասարանին — կամ դասարաններուն — մէջ կը գտնէր իր առաջին արտայայտութիւնը:

Նիւթը, դա՛րձեալ այս կամ այն ձեւով ներշնչուած բացատրուած ընթերցանութենէն, կրնայ նկարագրական ըլլալ, պատմողական, կենդանագրական, կրնայ նաեւ գրական հակում արտայայտել:

Շարադրութիւնը կրնայ ամփոփումի ձեւ առնել տակաւին, գրական հակիրճ վերլուծում մը ըլլալ, կամ գրաբանական հարցումի մը ընդլայնուած պատասխանը: Կրնայ նաեւ համեստ քերթուած մը կամ պատմուածք մը ըլլալ։ Ամէն բան կախում ունի աշակերտներու կարողութենէն եւ դասարանի մակարդակէն։

Կարեւորը այն է միշտ, որ ներկայացուած գրութիւնը ճիշդ ու ճշգրիտ արտայայտութիւն ունենայ, տրամաբանական ընթացք ու զարգացում, եւ կապակից միտքերու միութիւն ներկայացնէ։

Շարադրութեան պատրաստութեան, սրբագրութեան ու գնահատումի մասին նախապէս կատարուած հաստատումները ի զօրու կը մնան միջնակարգի մէջ։