ԸՆԴՀԱՆՐՈՒԹԻՒՆՆԵՐ
Այս
ուղեցոյցին
նպատակն
է
սահմանումը
դասաւանդումի
կերպի
մը՝
համադիր
եւ
ներդաշնակ
ուսուցում
մը
ապահովելու
համար
առաջինէն
մինչեւ
աւարտական
դասարան:
Դասաւանդումի
այս
կերպը
նախատեսուած
է
Լիբանանի
հայկական
վարժարաններուն
համար,
բայց
կիրարկելի
է
նաեւ
այլ
երկիրներու
դպրոցներուն
մէջ,
անոնք
ըլլան
նուազ
պահեր
ունեցող
հաստատութիւններ,
միօրեայ
վարժարաններ
թէ
հայերէնը
իբրեւ
երկրորդ
լեզու
դասաւանդող
կրթարաններ։
Անհրաժեշտ
է
միայն
պահել
սկզբունքները
եւ
մնացածը
պատշաճեցնել
տեղական
պայմաններուն։
Հայերէն
եւ
Հայ
Գրականութեան
ուսուցումը
կարեւոր
միջոց
մըն
է
հայ
աշակերտի
հոգիի
կազմութեան
եւ
աշխարհայեացքի
ձեւաւորումին։
Լեզուական
գիտելիքներու
եւ
գրապատմական
տեղեկութիւններու
չոր
աւանդում
մը
պէտք
չէ
ըլլայ
ան,
այլ
աշակերտը
կեանքին
եւ
աշխարհին
բացող
հոգեմտաւոր
վարժանք
մը։
Գիրքերն
են
անշուշտ
գործիքները
այս
հոգեկերտումին.
դասագիրքերը
առաջին
հերթին,
բայց
նաեւ
արտադասարանային
ընթերցումի
գիրքերը:
Բայց
ասոնց
կողքին
կարեւոր
դեր
կրնան
խաղալ
լսատեսողական
ու
երաժշտական
գործիքները,
գրամեքենան
ու
համակարգիչը,
գծագրութեան
ու
ձեռային
աշխատանքի
ծառայող
մանկավարժական
առարկաները,
եւլն.:
Կրթական
երեք
մակարդակ
նկատի
առնուած
է
հոս.
•
Նախակրթարանը՝
իր
4
կամ
5
դասարաններով
6էն
10–11
տարեկան
աշակերտներու
համար,
•
Միջնակարգ
3
կամ
4
դասարանները՝
11էն
14–15
տարեկան
աշակերտներու
համար,
•
Երկրորդական
2
կամ
3
դասարանները՝
15էն
17-18
տարեկան
աշակերտներու
համար։
Առաձգական
այս
բաշխումը
կը
փորձէ
նկատի
առնել
ո՛չ
միայն
այլ
երկիրներու,
այլեւ
Լիբանանի
մէջ
իսկ
գոյութիւն
ունեցող
տարբերութիւնները:
Նախակրթարանը
լեզուաճանաչութեան
հանգրուանն
է։
Սկզբունքով
Ա.
դասարանի
մանուկը
գրաճանաչ
է
արդէն
եւ
պէտք
է
իւրացնէ
լեզուի
հիմնական
կառոյցները՝
բանաւոր
եւ
գրաւոր
արտայայտութեան
համար։
Միջնակարգի
մէջ
պատանին
պետք
է
խորացնէ
իր
հայերէնագիտութիւնը,
համակարգուած
ձեւով
ծանօթանայ
մայրենի
լեզուի
գործածութեան,
կերտէ
սեփական
իր
միջոցը
արտայայտութեան։
Երկրորդականը
վայրն
է
գրականագիտական
եւ
գրաբանական
տարրերու
իւրացումին։
Երիտասարդը
ի
վիճակի
պէտք
է
ըլլայ
գրական
բնագիրներ
վերլուծելու
եւ
անոնց
մէջէն
հաղորդուելու
Հայ
Գրականութեան
մնայուն
արժէքներուն։
Ժամանակի
անցքին
պէտք
է
ընկերանայ
յառաջատուական
ուսումը
լեզուին
ու
գրականութեան։
Մէկ
տարուան
մէջ
եւ
տարիներու
ընթացքին
իւրացուած
գիտելիքները
պէտք
է
գումարուին
իրարու,
ամբողջութիւն
մը
կազմեն:
Մէկ
մակարդակէն
միւսը
անցքն
ալ
պէտք
է
ըլլայ
զարգացական
գործընթացի
մը
կենսագործումը:
Նախակրթարանի
գիտելիքները
խարիսխը
պէտք
է
կազմեն
միջնակարգի
ուսումին
եւ
այս
վերջին
հանգրուանին
իւրացուած
գրաբանական
նախնական
գիտելիքները
իբրեւ
հիմ
ծառայեն
երկրորդականի
գրական
մեկնաբանութեան։
ՀԻՄՆԱԿԱՆ
ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐ
Համադրական
այս
ուսումը
կը
հիմնուի
երկու
գլխաւոր
սկզբունքներու
վրայ:
•
Հայերէնի
ենթանիւթերը
—
ընթերցանութիւն,
քերականութիւն,
ուղղագրութիւն,
շարադրութիւն
—
բաղադիր
մասերն
են
ամբողջի
մը:
Անոնք
անհաղորդ
պատուարներով
պէտք
չէ
բաժնուին
իրարմէ,
այլ
պէտք
է
դասաւանդուին
համադրական
մօտեցումով։
•
Հայերէնը
եւ
Հայ
Գրականութիւնը
գիտելիքներու
գումար
մը
ըլլալով
մէկտեղ՝
վայելքի
աղբիւր
են
ուսուցիչին
համար
եւ
աշակերտին։
Անոնց
ուսուցումը
պէտք
է
կատարուի
հաճելի
եւ
արդիական
կերպերով,
ծանօթացումի
գոհունակութիւն
պատճառէ
եւ
գեղարուեստական
հաճոյք։
Առաջին
սկզբունքի
գործադրութիւնը
կ՚ապահովուի
արդէն
յիշուած
ենթանիւթերու
աւանդումի
կերպով։
Բայց
կարելի
է
նաեւ
գործադրել
երկրորդական
միջոցներ,
որոնք
անուղղակիօրէն
կը
զգացնեն
աշակերտին
որ
մէկ
եւ
միակ
նիւթի
հետ
է
գործը
եւ
թէ
ենթանիւթի
մը
մէջ
սորվածը
ի
զօրու
է
նաեւ
ուրիշի
մը
պարագային։
Կողմնակի
այս
միջոցներէն
մէկը,
նախակրթարանի
մէջ,
մնայուն
ու
վերջնական
օրեր
չնշանակել
է
դասացուցակին
վրայ
իւրաքանչիւր
ենթանիւթի
համար։
Կարելի
է
միայն
նշանակել
«հայերէն»
եւ
ըստ
պահանջի
քերականութիւն
ընել,
օրինակ,
կամ
ուղղագրութիւն:
Կը
բաւէ
դասի
ժամանակ
յայտարարել
թէ
ո՛ր
օրուան
համար
է
տրուած
աշխատանքը
եւ
համապատասխան
արձանագրութիւն
ընել
տալ
նոթատետրին
մէջ։
Կարգ
մը
աշակերտներու
համար
հայերէնը
հոմանիշ
է
ընթերցանութեան
ու
բառապաշարի
եւ
ուղղակի
կապ
չունի
քերականութեան
կամ
շարադրութեան
հետ…:
Այս
ձեւով
գործնականօրէն
հասկցուցած
կ՚ըլլանք
թէ
միեւնոյն
նիւթի
մասին
է
խօսքը։
Երկրորդ
կողմնակի
միջոց
մըն
է
խուսափումը
բազմաթիւ
տետրակներու
գործածութենէն։
Օգտակար
սովորութիւն
չէ
հարցումներու,
բառերու,
քերականական
հրահանգներու,
ուղղագրութեան
եւ
շարադրութեան
առանձին
տետրակներ
պահանջելը։
Մեր
աշակերտները
արդէն
շատ
գիրք
ունին
փոխադրելիք։
Երբ
տետրակներու
թիւն
ալ
կը
բազմապատկենք՝
պարզապէս
բեռնակիրի
կը
վերածենք
զիրենք։
Ընթացիկ
երեւոյթ
է
դժբախտաբար
տեսնել
մատ
մը
մանուկներ,
որոնք
իրենց
սեփական
ծանրութեան
հետ
մրցող
պայուսակներ
կը
փոխադրեն
տունէն
դպրոց
եւ
դպրոցէն
տուն։
Բնաւ
անպատեհ
չէ
հայերէնի
մէկ
տետրակ
գործածել
տալը:
Թուականներու
եւ
վերնագիրներու
նշումը
լիովին
բաւարար
է
տարբեր
ենթանիւթերու
վերաբերող
պարտականութիւնները
զատորոշելու
համար:
Սրբագրութիւնը
աւելի
դիւրաւ
կատարելու
մտահոգութիւնը
կրնայ
անշուշտ
արդարացնել
մէկէ
աւելի
տետրակներու
օգտագործումը։
Բայց
այդ
պարագային
կարելի
է
գոհանալ
երկու
տետրակով։
Միջնակարգի
եւ
երկրորդականի
մէջ
կարելի
է
արդէն
որդեգրել
օղակաւոր
տետրակներու
գործածութիւնը:
Անոնք
հնարաւորութիւն
կ՚ընձեռեն
ըստ
պահանջի
առանձնացնելու
թերթ
մը
եւ
սրբագրութենէն
ետք
վերադնելու
զայն
իր
տեղը՝
ըստ
թուականի։
Հայերէնի
միութիւնը
շեշտելու
կողմնակի
բայց
ոչ
երկրորդական
միջոց
մըն
է
բացատրութեան
եւ
հարցաքննութեան
այլազանութիւնը։
Կարելի
է
—
եւ
պէ՛տք
—
ընթերցանութեան
դասին
քերականական
մանրամասնութիւններ
յիշեցնել,
շարադրութեան
սրբագրութեան
ժամանակ
ուղղագրական
կանոնները
կիրարկումը
պահանջել
կամ
ուղղագրութեան
հարցումններուն
մէջ
տեղ
ընել
իմաստային
բացատրութիւններու
եւ
քերականական
կիրարկումներու:
Երկրորդ
հիմնական
սկզբունքի
գործադրութիւնը
պարզապես
անհրաժեշտութիւն
է
մեր
դարուն:
Գիրք–տետրակ
զոյգը
եւ
կարդալ–գրելու
աշխատանքը
կրնան
արդարօրէն
անհրապոյր
թուիլ
աշակերտին,
նոյնիսկ
եթէ
գիրքը
գեղեցկօրէն
պատկերազարդուած
ըլլայ
եւ
ակնահաճոյ
տպագրութիւն
ունենայ։
Դպրոցը,
դասը
ետ
պէտք
չէ
մնան
կեանքէն։
Իսկ
ժամանակակից
կեանքը
հեռատեսիլով
կը
յատկանշուի,
շարժանկարով,
համակարգիչով։
Նաեւ
ժամանցի
զանազան
խաղերով։
Որպէսզի
անոնք
չհրապուրեն
աշակերտը
ի
վնաս
իր
դասերուն՝
պէտք
է
ձեւը
գտնենք
օգտագործելու
զանոնք
մանկավարժական
նպատակներով։
Բարեբախտաբար
արդի
ընկերութիւնը
օգնութեան
կը
հասնի
մեզի
արդիական
գիւտերու
մանկավարժական
կիրարկումներով։
Հրապարակը
ողողուած
է
մանկական
ու
պատանեկան
համակարգիչներով,
հեռատեսիլային
խաղերով,
ձայնագիր
մեքենաներով,
տեսերիզի
գործիքներով,
լսատեսողական
զանազան
խաղերով։
Պէտք
է
խելացի
ընտրութեամբ
կապենք
զանոնք
դասաւանդութեան,
հետաքրքրական
դարձնենք
զայն
եւ
այժմէական:
Պէտք
է
նաեւ
հետամուտ
ըլլալ
ուսուցումի
կենդանի
ձեւեր
գտնելու
եւ
օգտագործելու։
Խաղը,
երգը,
գծագրութիւնը,
ձեռային
աշխատանքը,
ներկայացումը
կարելի
է
զուգորդել
հայերէնի
դասին,
անոնցմով
կենդանացնել
զայն։
Կարելի
է
տակաւին
հարցազրույցներ
կազմակերպել
միջնակարգի
եւ
երկրորդականի
մէջ,
վիճաբանական
ասուլիսներ
սարքել,
անհատական
կամ
խմբային
խոյզեր,
պատի
թերթ
հրատարակել
կամ
պարբերական:
Ասոնք
օրինակներ
են
միայն։
Հնարամիտ
ուսուցիչը
հազար
ուրիշ
միջոց
կրնայ
գտնել
հայերէնի
դասը
հետաքրքրական
դարձնելու
համար:
Երեւակայութեան
կամ
տեղեկութեան
պակաս
ունենալու
պարագային
ալ՝
կրնայ
պարագապէս
դիմել
աշակերտներու
գործակցութեան:
Անոնք
յաճախ
մեզմէ
աւելի
լաւ
գիտեն
օրուան
նորութիւնները:
Կը
մնայ
միայն
խելացի
ընտրութիւն
ընել
անոնց
առաջարկներուն
մէջ
եւ
բանական
կիրարկումը
կատարել
ընտրուածին։
Ենթանիւթերու
դասաւանդումի
ձեւը
եւ
հերթականութիւնը
բնական
գործադրութիւնն
են
առաջին
հիմնական
սկզբունքին։
Առաջադրանքն
է
իբրեւ
խարիսխ
ընդունիլ
բնագիր
մը
եւ
անկէ
մեկնիլ՝
ըմբռնումի,
քերականական,
ուղղագրական
եւ
շարադրական
աշխատանքներ
կատարելու
համար:
Յիշուած
հերթականութեամբ:
Առաջին
տեղը
կը
յատկացուի
ուրեմն
բացատրուած
ընթերցանութեան,
ուսումնասիրուած
հատուածէն
կը
հանուին
օրինակներ,
որոնց
վրայ
կը
հիմնուին
քերականութեան
դասն
ու
հրահանգները,
կը
հանուի
նաեւ
ուղղագրական
թելադրութեան
բաժին
մը
եւ
շարադրական
աշխատանքը
կու
գայ
համադրելու
եւ
պսակելու
կատարուած
աշխատանքը։
Այսպէսով
կը
ստեղծուի
մանրահամակարգ
մը,
որ
կը
թելադրէ
նուազագոյնը
շաբթուան
մը
աշխատանքը
ամենօրեայ
դպրոցի
մը
մէջ
եւ
ժամանակային
աւելի
երկար
միաւորի
մը
օգտագործումը՝
այլ
տեսակի
կրթարաններու
մէջ:
Աշակերտներու
տարիքն
ալ
կը
պայմանաւորէ
աշխատանքի
կշռոյթը
եւ
երկարութիւնը։
Աշխատելաձեւի
այս
առաձգականութիւնը
հնարաւորութիւն
կը
ստեղծէ
պատշաճելու
տարբեր
պայմաններու:
ՀԱՅԵՐԷՆԻ
ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԻ
ԿԵՐՊԸ
ՆԱԽԱԿՐԹԱՐԱՆԻ
ՄԷՋ
Աշակերտներու
տարիքը
բնականօրէն
կը
թելադրէ
աշխատանքի
կշռոյթը
եւ
դասապահի
հատումը
երկու
կամ
երեք
մասի։
Պէտք
է
գիտնանք
որ
աշակերտի
մը
միակտուր
կեդրոնացումը
10էն
20
վայրկեան
կը
տեւէ
ըստ
տարիքի։
Անհրաժեշտ
է
ուրեմն
նախակրթարանի
առաջին
դասարաններուն
մէջ
3
դադար–փոփոխութիւն
նկատի
ունենալ,
վերջին
դասարաններուն
մէջ
ալ՝
2:
Բանաւոր
աշխատանքէն
կրնանք
անցնիլ,
օրինակ,
գրաւորին,
անկէ
ալ՝
ձեռայինին
կամ
դասէն
բխող
գործնական
թելադրանքներու
բաժինի
մը։
Նախընտրելի
է,
մանաւանդ
առաջին
դասարաններուն
մէջ,
ամբողջ
աշխատանքը
աւարտել
դասարանը
եւ
լրացումի
ու
խորացումի
ճիգ
մը
միայն
վերապահել
տնային
պատրաստութեան։
Բոլոր
աշակերտները
նոյն
կշռոյթով
չեն
կրնար
աշխատիլ.
անոնց
մէջ
կ՚ըլլան
արագ
կամ
դանդաղ
աշխատողներ,
մակերեսային
կամ
բծախնդիր
մօտեցում
դրսեւորողներ։
Պէտք
է
յարգել
այս
տարբերութիւնը
եւ
հետեւողական
ճիգով
ձգտիլ
ոսկի
միջինի
մը։
Կարելի
է
տրամաբանական
ժամանակ
մը
նկատի
ունենալ
դասարանային
աշխատանքի
համար
եւ
դանդաղաշարժներուն
թելադրել
սկսուածը
լրացնել
տունը։
Պէտք
է
նկատի
ունենալ
նաեւ
զգայարաններուն
դերը
աշակերտներու
կեդրոնացումին
ու
իւրացումի
կարողութեան
մէջ։
Մեզ
հետաքրքրողները
լսողական
եւ
տեսողական
զգայարաններն
են
մանաւանդ:
Ասոնց
վրայ
կ՚աւելնայ
շարժումը։
Անոնցմէ
միայն
մէկուն
օգտագործումը
բաւարար
չէ
նոր
գիտելիք
մը
արձանագրելու
ուղեղին
մէջ
եւ
անոր
իւրացումը
ապահովելու:
Պէտք
է
ձգտինք
երեքի
համադիր
գործածութեան:
Ասիկա
կը
նշանակէ
բանաւոր
ծանօթութեան
միացնել
գրաւորը,
տետրակի
եւ
գրատախտակի
օգտագործումով,
եւ
այս
երկուքին
միացնել
շարժումը:
Գրաւոր
աշխատանքը
ինքնին
շարժում
կ՚ենթադրէ
արդէն,
բայց
անոր
կրնանք
կցել
նաեւ,
խաղի
ձեւով,
մատերու,
ձեռքի
կամ
ամբողջ
մարմինի
շարժումը՝
ըստ
պարագայի
եւ
պահանջի։
Պզտիկները
կրնան,
օրինակ,
բառ
մը
արտասանել
եւ
զայն
գրելու
շարժումը
կատարել
օդին
մէջ:
Գծագրութիւնն
ու
գունաւորումն
ալ
կրնան
օգտակար
ըլլալ,
քանի
բանաւոր
գիտելիքը
կ՚ամրապնդեն
գիծի
եւ
գույնի
տեսողական
ու
շարժողական
մասնակցութեամբ։
Նախակրթարանի
առաջին
դասարաններուն
մէջ
պէտք
է
նաեւ
նկատի
ունենալ
ուրիշ
պարագայ
մը։
Մանուկները
մէկ
տարիէն
միւսը
կ՚անցնին
խաղի,
երգի,
երաժշտութեան,
գոյնի
եւ
ձեւի
ազատ
աշխարհէ
մը
նիստուկացի
եւ
աշխատանքի
կարգապահութեամբ
յատկանշուող
նոր
աշխարհ
մը,
ուր
միտքի
կրթութիւնը
տիրապետող
կը
դառնայ
գեղարուեստական
եւ
մարմնական
կրթութեան
վրայ։
Պէտք
է
աշխատինք
որ
այս
անցումը
հեզասահ
ըլլայ
եւ
ազատ
երեխան
մէկ
օրէն
միւսը
չվերածուի
կաշկանդուած
մանուկի
մը:
Այս
նպատակին
կրնան
ծառայել
երկու
բնական
միջոցառումներ,
որոնց
իրագործումը
քիչ
մը
բարի
կամեցողութիւն
կը
պահանջէ
միայն
եւ
կազմակերպչական
որոշ
ճկունութիւն։
Կարելի
է
դիւրութեամբ
երկարաձգել
մանկապարտէզի
մթնոլորտը
նախակրթարանի
սկզբնական
շրջանին։
Կրնանք
դասարանը
զարդարել
գունաւոր
նկարներով,
օժտել
զայն
հետաքրքրական
խաղալիքներով,
նստարաններն
ու
գրասեղանները
դասաւորել
մանկապարտէզի
օրինակով,
աշակերտներու
երթեւեկը
չկաշկանդել
մեծերու
յարմար,
բայց
պզտիկները
անհանգստացնող
կարգապահական
խիստ
օրէնքներով։
Ու
հետզհետէ,
մէկ
տարուան
ընթացքին,
մանկապարտէզի
մթնոլորտէն
անցնիլ
դպրոցականին։
Անշուշտ
ոչ
մէկ
անպատեհութիւն
կայ
նախակրթարանի
յաջորդ
դասարաններուն
մէջ
ալ
զուարթ
մթնոլորտ
ստեղծելուն
մէջ։
Առաջինի
մակարդակին,
յամենայն
դեպս,
ամէն
միջոցի
պէտք
է
դիմենք
որ
աշակերտը
դրախտէն
աքսորուած
եւ
գորշ
աշխարհ
մը
նետուած
ըլլալու
տպաւորութիւնը
չունենայ:
է
Կարելի
է
նաեւ
մնայուն
կապ
մը
ստեղծել
մանկապարտէզին
եւ
նախակրթարանին
միջեւ՝
միաժամանակ
կրթական
եւ
անձնակազմային
նախաձեռնութեամբ
մը։
Մանկապարտէզի
աւարտական
կարգի
գլխաւոր
ուսուցչուհին
կրնայ
իր
աշակերտներուն
հետ
անցնիլ
նախակրթարանի
առաջին
դասարան
եւ
իր
անձնական
ներկայութեամբ
եւ
ուսուցումի
կերպերով
նպաստել
մէկ
հանգրուանէն
միւսը
հեզասահ
անցումին:
Մանկապարտէզի
եւ
նախակրթարանի
ժամանակացոյցները
կրնան
տարբեր
ըլլալ,
տարբեր
նաեւ՝
երկու
համակարգերու
կազմակերպչական
պայմանները:
Բայց
ասիկա
մեծ
դժուարութիւն
մը
չէ
եւ
քիչ
մը
երեւակայութեամբ
ու
բարի
տրամադրութեամբ
կարելի
է
յաղթահարել
զայն։
ԲԱՑԱՏՐՈՒԱԾ
ԸՆԹԵՐՑԱՆՈՒԹԻՒՆ
Քանի
բնագիրը
կռուանը
կը
նկատենք
լեզուի
ուսուցումին՝
բնական
է
որ
սկսինք
բացատրուած
ընթերցանութեամբ։
Այս
ենթանիւթի
ուսուցումը
եռեակ
նպատակ
մը
կը
հետապնդէ.
•
Լեզուաճանաչութեան
նախնական
մակարդակի
մը
տիրացումը՝
բառերու,
ասոյթներու
եւ
կառոյցներու
ծանօթացումով,
•
Գեղարուեստական
ճաշակի
ստեղծումը
եւ
զարգացումը,
•
Բարոյական
արժէքներու
բնական
տիրացումը
եւ
աշխարհայեացքի
աստիճանական
կազմաւորումը։
Այս
նպատակին
հասնելու
համար
կ՚օգտագործուին
ծանօթ
միջոցներ,
բանաւոր
եւ
գրաւոր
աշխատանք,
մանկավարժական
օժանդակ
գործունէութիւն՝
խաղի,
գեղարուեստական
արտայայտութեան,
յարակից
ընթերցումի
եւլն.
օգտագործումով։
Դասաւանդումը
կրնայ
ունենալ
հետեւեալ
ընթացքը.
Ուսուցիչը
—
կամ
ուսուցչուհին
—
կը
սահմանէ
դասին
նիւթը
եւ
զայն
իւրացնելու
հանգրուանները:
Ապա
հետաքրքրութիւն
կը
ստեղծէ
անոր
շուրջ՝
աշակերտներու
մասնակցութիւնը
ապահովող
հարցումներով։
Կը
հրաւիրէ
նաեւ
այս
վերջինները
իրենց
անձնական
փորձառութենէն
պատմելու
մանրադէպեր,
որոնք
կ՚առընչուին
նիւթին։
Կը
հետեւի
ուսուցիչին
կողմէ
ընթերցումը
ամբողջ
գրութեան՝
յստակ
առոգանութեամբ
ու
հաղորդական
վերծանումով
եւ
ճշդումը
պատրաստուելիք
հատուածին,
եթէ
երկար
է
գրութիւնը։
Յաջորդ
հանգրուանը
հաւաքական
եւ
ընդհանուր
քննարկումն
է
որոշուած
հատուածին։
Ուսուցիչը
կը
ստուգէ
անոր
ճիշդ
ընկալումը,
բացատրութիւններ
կու
տայ
որոշ
բառերու
եւ
բառակապակցութիւններու
մասին,
գրատախտակին
վրայ
կը
գրէ
քանի
մը
բառ
կամ
ասոյթ
եւ
կու
տայ
անոնց
գրաւոր
բացատրութիւնը։
Այս
բացատրութիւնը
համապատասխան
պէտք
է
ըլլայ
համաբնագրային
իմաստին
եւ
ոչ՝
բառարանի
տեսական
սահմանումին:
«Քանի
մը»
բնորոշումն
ալ
պէտք
է
հասկնալ
տառացիօրէն:
Առաջին
դասարանի
մէջ
ան
կրնայ
նշանակել
2–3,
չորրորդի
կամ
հինգերորդի
մէջ՝
6–7։
Անիմաստ
է
բառերու
ցանկով
խճողել
աշակերտներու
յիշողութիւնը։
Կարեւորը
իմացումն
է
անոնց
եւ
կենդանի
օգտագործումը:
Գիտենք,
որ
մեր
բառապաշարը
կրնայ
կրաւորական
ըլլալ
կամ
գործօն
ու
կենդանի
բնոյթ
ունենալ։
Կրաւորական
բառապաշարին
մէջ
գոյութիւն
կրնան
ունենալ
հարիւրաւոր
—
եւ
աւելի
—
բառեր,
որոնց
նշանակութիւնը
գիտենք,
բայց
որ
չենք
գործածեր
բանաւոր
կամ
գրաւոր
ընթացիկ
արտայայտութեան
մէջ:
Կարեւորը
ապահովելն
է
բառի
կամ
ասոյթի
կենդանի
իւրացումը
եւ
անոնց
մուծումը
աշակերտի
գործօն
բառապաշարին
մէջ։
Այս
նպատակով
կարելի
է
նախադասութիւններ
կազմել
տալ
բանաւոր
թէ
գրաւոր
կերպով,
ամրապնդել
նոր
բառերու
եւ
բառակապակցութիւններու
իւրացումը
եւ
ապահովել
անոնց
յետագայ
գործածութիւնը
խօսքի
մէջ
թէ
շարադրութեան։
Անիմաստ
է
նաեւ
բառացանկերու
կազմութիւնը
եւ
անոնց
վերաբերող
մեքենական
հարցապնդումը
գրաւոր
աշխատանքներու
եւ
քննութիւններու
ընթացքին:
Նման
պահանջը
կրնայ
յանգիլ
գոց
սորվելու
անհոգի
ճիգի
մը.
այս
պարագային
աշակերտը
ցանկ
մը
կ՚իւրացնէ
եւ
անոր
տարրերը
կը
շփոթէ
իրարու
հետ:
Բառը
կը
ստանայ
անկախ
գոյութիւն,
մինչ
ան
նախադասութեան
մէջ
է
որ
իմաստ
ունի,
եւ
տարբեր
երանգ,
նոյնիսկ
նշանակութիւն
կ՚ունենայ
պարագային
համեմատ:
Հաւաքական
բացատրութենէն
ետք
կու
գայ
անհատական
աշխատանքի
հանգրուանը:
Ուսուցիչը
կը
թելադրէ
մտային
ընթերցումով
ընտելանալ
գրութեան,
ապա
քանի
մը
հոգիի
կարդալ
կու
տայ
յաջորդական
մասեր
անկէ։
Այսքանով
դասը
իւրացուած
կ՚ըլլայ
արդէն,
կը
մնայ
խորացումի
աշխատանքը:
Այս
հանգրուանը
կրնայ
յատկանշուիլ
գրաւոր
աշխատանքով։
Ուսուցիչը
ըմբռնումի
յատուկ
հարցումներ
կը
ձեւակերպէ,
կը
բացատրէ
զանոնք
եւ
ժամանակ
կու
տայ
որ
աշակերտները
պատասխանեն
անոնց։
Ինք
ալ
կը
շրջի
դասարանին
մէջ
եւ
օգնութեան
պահանջ
զգացողներուն
կ՚օժանդակէ
ճշգրիտ
թելադրանքներով:
Խորացումին
կը
յաջորդէ
ընդհանրացումը,
այսինքն
նոր
իւրացուածի
առնչումը
արդէն
ծանօթ
գիտելիքներուն։
Ասիկա
կրնայ
իրագործուիլ
գեղարուեստական
բնոյթի
աշխատանքով
կամ
աշակերտներու
որոնումի
հակումի
զարգացումով։
Գծագրութիւն
մը
կրնայ
թելադրուիլ
անոնց
կամ
դասին
հետ
կապ
ունեցող
նկարի
մը,
երգի
մը,
առարկայի
մը
փնտռտուքը՝
յաջորդ
հանդիպումին
համար:
Պարզ
է
որ
ուսուցիչի
աշխատանքը
պէտք
է
նկատի
ունենայ
աշակերտներու
հոգեմտաւոր
կարողութիւնը
եւ
պատշաճի
անոր։
Ինչպէս
դասի
չափը,
այնպէս
ալ
զայն
տալու
կերպը
նոյնը
չի
կրնար
ըլլալ
նախակրթարանի
բոլոր
դասարաններուն
մէջ:
Ոգի՛ն
նոյնը
պէտք
է
ըլլայ
եւ
մօտեցումի
ձեւը,
մնացածը
պէտք
է
յարմարի
դասարանի
մակարդակին
եւ
աշակերտներու
հասկացողութեան։
Բացատրական
այս
աշխատանքը
կենդանացնելու
համար
ուսուցիչը
կը
դիմէ
մանկավարժական
օժանդակ
միջոցներու,
նկարներ,
առարկաներ,
նույնիսկ
անասուն
մը
կը
բերէ
հետը
ու
կը
ցուցնէ,
երգ
մը
մտիկ
ընել
կու
տայ,
շարժանկարի
երիզ
մը
կը
ցուցադրէ,
խաղ
մը
կը
կազմակերպէ։
Այսքանը
դասի
տըւչութիւնն
է,
որուն
մէջ
առաջնորդի,
ոգեւորողի,
հետաքրքրութիւն
արթնցնողի
դեր
մը
ունի
ուսուցիչը:
Յաջորդ
հանդիպումին
տեղի
կ՚ունենայ
դասի
ստացումը։
Հոս
արդէն
գլխաւոր
դերը
վերապահուած
կ՚ըլլայ
աշակերտներուն:
Ուսուցիչը
կը
դառնայ
հրահրող,
քաջալերող,
աշխատանքը
հունաւորող
ներկայութիւն
մը։
Միշտ
գործօն
անշուշտ,
բայց
ոչ
տիրապետող։
Եւ
ոչ
ճնշող
մանաւանդ։
Ստացումի
հանգրուանին
սկիզբը
դարձեալ
բանաւոր
է։
Յայտարարելէ
ետք
դասապահի
բովանդակութիւնը՝
ուսուցիչը
կը
փորձէ
արտայայտել
տալ
աշակերտներու
գեղարուեստական
վերաբերումը
դասի
նիւթին
հանդէպ.
սիրեցի՞ն
զայն,
ո՞չ,
ի՞նչը,
ինչո՞ւ,
ի՞նչ
կը
յիշեցնէ
իրենց,
արդէն
տեսնուած
նիւթի
մը
նմա՞ն
է,
տարբե՞ր
է
անկէ,
ինչո՞վ։
Գիտակցառումի,
ճաշակի
ձեւաւորումի
առիթ
մըն
է
այս
մանրապահը։
Յետոյ
ուսուցիչը
հարցումներով
կը
ստուգէ
ըմբըռնումի
որակը,
կը
պատասխանէ
աշակերտներու
հաւանական
հարցումներուն՝
բացայայտելու
համար
որոշ
կէտեր
եւ
բացատրելու՝
չհասկցուած
մանրամասնութիւնները։
Յաջորդ
քայլը
աշակերտական
ընթերցումն
է։
Ուսուցիչը
կարդալ
կու
տայ
դասի
մասերը
յաջորդաբար
քանի
մը
հոգիի՝
առանց
հարցումներով
ընդհատելու
ընթերցումի
հաճոյքը
եւ
մասնատելու
դասի
ամբողջութիւնը։
Հարցումները
յետոյ
կու
գան
եւ
կ՚ապահովեն
ըմբռնումի
խորացումը։
Ստացումի
հանգրուանին
յաջորդ
մասն
է
գրաւոր
հարցումներու
հաւաքական
սրբագրումը։
Ուսուցիչը
կարդալ
կու
տայ
պատասխանները
քանի
մը
աշակերտի,
բերանացի
կը
սրբագրէ
հաւանական
սխալները
եւ
կը
թելադրէ
որ
աշակերտները
կատարեն
անհրաժեշտ
ճշդումները,
յաւելումները,
յապատումները:
Ինքն
ալ
կը
շրջի
դասարանին
մէջ
եւ
կ՚օգնէ՝
աշակերտներուն։
Տետրակներու
սրբագրութիւնը
ուսուցիչին
կողմէ
կը
կատարուի
առանձին։
Ան
պէտք
չէ
խճողէ
պարտականութիւնը
եւ
յուսահատութիւն
առաջացնէ
աշակերտին
մէջ։
Ուղղագրական
սխալները
կը
նշուին
պզտիկ
գիծով
մը՝
ուղղակի
սխալ
գիրին
տակը,
լեզուական
սխալներն
ալ
պայմանական
նշաններով
կամ
բառերով
կը
ցուցուին
լուսանցքին
մէջ։
Աշակերտը
ինք
պէտք
է
կատարէ
ճշդումը,
որպէսզի
անդրադառնայ
իր
սխալին
ու
փորձէ
չկրկնել
զայն։
Աշակերտական
այս
սրբագրութիւնը
կը
կատարուի
դասարանին
մէջ,
երբ
տետրակները
կը
վերադարձուին
իրենց
տէրերուն։
Բացատրուած
ընթերցանութեան
կ՚առնչուին
արտասանութիւնը,
դասի
բեմադրութիւնը,
յարակից
ընթերցումը:
Արտասանութիւնը
կը
հետապնդէ
կրկնակ
նպատակ.
զարգացնել
աշակերտի
յիշողութիւնը
եւ
արթնցնել
անոր
մէջ
գեղարուեստական
արտաբերման
ճաշակը:
Յիշողութեան
զարգացումը
յաւելեալ
բացատրութեան
չի
կարօտիր։
Ինչ
կը
վերաբերի
գեղարուեստականութեան՝
ան
պէտք
է
ապահովուի
առոգանական
ճշգրտութեամբ
եւ
գրութեան
յուզական
տարրերու
—
երգիծական,
հեգնական,
ողբերգական
եւլն,
—
բնական
ու
զուսպ
արտայայտութեամբ։
Սովորութիւն
է
միայն
ոտանաւոր
կտորներ
տալը
գոց
սորվելու:
Պէտք
է
նաեւ
ատենը
մէյ
մը
արձակ
կտորներ
տալ՝
աշակերտները
վարժեցնելու
համար
ո՛չ
միայն
բանաստեղծական,
այլեւ
սովորական
խօսքի
արտայայտութեան։
Բեմադրութիւնը
բնական
շարունակութիւնն
է
արտասանութեան,
անհատական
իրագործումի
վերածումը
հաւաքական
ստեղծագործութեան:
Ան
կրնայ
պարզապէս
բազմաձայն
ընթերցում
ըլլալ
երբ
գրութիւնը
խօսակցական
է,
կրնայ
նաեւ
վերածուիլ
իսկական
ներկայացումի։
Այս
վերջին
պարագային
կարելի
է
նոյնիսկ
կոչ
ընել
աշակերտներու
ստեղծագործ
կարողութեան՝
թելադրելով
որ
գոց
չսորվին
գրութեան
խօսքերը,
այլ
անոնց
բովանդակութիւնը
արտայայտեն
սեփական
բառերով։
Բոլոր
պզտիկները
—
նա՛եւ
մեծերը...
—
շատ
կը
սիրեն
բեմական
արտայայտութիւնը։
Պէտք
է
օգտագործել
բնական
այս
հակումը՝
զարգացնելու
համար
կերպարաuտեղծումի
կարողութիւնը
եւ
օգնելու
աշակերտին՝
բեմադրական
այս
վարժութեամբ
զգալու
իր
տեղը
արտաքին
աշխարհին
մէջ
եւ
ուրիշ
անձերու
հետ
ունեցած
յարաբերութեանը։
Յարակից
ընթերցումը
ընդլայնումն
է
ընթերցանութեան
դասով
ձեռք
ձգուած
փորձառութեան:
Ան
միջոց
մըն
է
նաեւ
խորացնելու
սէրը
գիրքի
եւ
ընթերցումի
հանդէպ:
Ան
կրնայ
երկու
ձեւով
կատարուիլ.
ուսուցիչին
կողմէ
եւ
աշակերտներուն:
Վերջին
պարագային՝
նա՛եւ
տունը:
Ուսուցիչը
կրնայ
զատել
յարմար
գիրք
մը
եւ
կանոնաւոր
պարբերականութեամբ
յաջորդական
հատուածներ
կարդալ
անկէ։
Կրնայ
նաեւ
ընթերցումի
յարմար
միջավայր
ու
մթնոլորտ
ստեղծել
եւ
ժամանակ
տալ
աշակերտներուն
կարդալու:
Յարմար
միջավայրը
կրնայ
ըլլալ
ընթերցումի
յատուկ
սրահ
մը՝
հանգստաւէտ
բազկաթոռներով
ու
բազմոցներով,
կրնայ
նաեւ
դասարանը
ըլլալ՝
սովորականէն
տարբեր
դասաւորումով
ու
նիստուկացի
սովորականէն
աւելի
ազատ
պայմաններով։
Պատշաճ
մթնոլորտը
որոշ
չափով
կ՚ապահովուի
արդէն
այս
ազատութեամբ:
Կարելի
է
նաեւ
ձայնասփռել
թեթեւ
երաժշտութիւն,
որ
հոգեբանական
հանգստութիւն
կրնայ
ստեղծել
եւ
կեդրոնացումի
հնարաւորութիւն։
Անհրաժեշտ
է
սակայն
որ
այս
երաժշտութիւնը
իսկապէս
թեթեւ
ըլլայ,
մեղմ,
առանց
խօսքի
ընկերակցութեան
եւ
օժանդա՛կ
դեր
խաղայ։
Պարագայական
այս
օգտագործումը
պէտք
չէ
շփոթել
երաժշտութեան
նախնական
վարժութեան
կամ
ուսուցումին
հետ:
Լաւ
կ՚ըլլայ
նաեւ
ունենալ
աշակերտական
գրադարան
մը՝
դասարանային
կամ
նախակրթարանային
կազմակերպութեամբ:
Աշակերտները
իրենք
ալ
կրնան
մասնակցիլ
անոր
կազմութեան՝
սեփական
գիրքեր
փոխ
տալով
մէկ
տարուան
համար:
Գիրքերու
փոխատութեան
կազմակերպումն
ալ
կարելի
է
վստահիլ
աշակերտներուն`
ուսուցիչին
վերապահելով
խորհրդատուի
պաշտօն
եւ
խորհրդապահ
վերահսկիչի
դեր:
Գիրքերը
կրնան
փոխ
տրուիլ
քանի
մը
օրով
կամ
մեկ
շաբաթով՝
աշակերտը
մղելով
այսպէս
տունն
ալ
կարդալու
եւ
գիրքի
հանդէպ
սէր
ունենալու:
ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹԻՒՆ
Այս
բառը
պէտք
է
հասկանալ
«քերականական
գիտելիք»ի
նշանակութեամբ
եւ
ոչ՝
տեսական
ու
համակարգային
ուսումի
իմաստով։
Դասարանային
եւ
յառաջատուական
բաշխում
մը
պէտք
է
կատարել
գիտելիքներու
եւ
արդէն
իւրացուած
տարրերուն
վրայ
պէտք
է
աւելցնել
նորեր
ու
համարկել
զանոնք
աշակերտի
սորվածին։
Հոս
երկու
կարեւոր
սկզբունք
կայ
յարգելիք.
•
Քերականական
գիտելիքներու
դասաւանդումը
գործնական
է
եւ
կը
հիմնուի
առարկայական
տուեալներու
վրայ,
•
Ան
օրինակէն
կը
մեկնի
յանգելու
համար
սահմանումին
կամ
օրէնքին,
ծանօթէն
կը
դիմէ
անծանօթին։
Քերականական
գիտելիքներու
ծանօթացումն
ու
իւրացումը
կրնան
ունենալ
հետեւալ
ընթացքը.
Ուսուցիչը
ծանօթ
ընթերցանութեան
դասէն
կ՚ընտրէ
հատուած
մը
կամ
նախադասութիւն
մը,
որուն
մէջ
իր
սորվեցնել
ուզած
տարրը
կայ։
Հատուածը
կամ
նախադասութիւնը
կը
գրէ
գրատախտակին
վրայ
եւ
կ՚ընդգծէ
բացատրութեան
առարկայ
դառնալիք
մասերը:
Դասը
կը
սկսի,
ինչպես
միշտ,
կատարուելիք
աշխատանքի
սահմանումով
եւ
նշումովը
անոր
յաջորդական
հանգրուաններուն։
Ապա
աշակերտներուն
ուշադրութիւնը
կը
հրաւիրուի
գրատախտակին
վրայ
գրուածին
եւ
անոր
ստորագծուած
մասերուն
վրայ։
Հաւաքական
քննարկումը
եւ
հարցումներու
միջոցով
կը
ճշդուի
ուսուցումի
առարկայ
տարրին
տեսակն
ու
դերը
եւ
նույն
ձեւով
կը
կատարուի
անոր
սահմանումը
կամ
կիրառական
օրէնքը:
Այս
սահմանումը
կամ
օրենքը
կը
գրուի
գրատախտակին
վրայ
եւ
կ՚ընդօրինակուի
տետրակներուն
մէջ:
Անհրաժեշտ
չէ
որ
ան
գրքային
ձեւակերպում
ունենայ
կամ
գրական
բառապաշարի
գեղեցկութիւն։
Կարեւորը
ճշդութիւնն
է
եւ
ճշգրտութիւնը։
Յաջորդ
հանգրուանին
աշակերտները
կը
հրաւիրուին
նման
տարրեր
գտնելու
ծանօթ
դասի
այլ
մասերուն
մէջ,
ապա՝
անձնական
օրինակներ
տալու։
Դասի
իւրացումի
աշխատանքն
է
որ
կը
կատարուի
այս
ձեւով։
Խորացումի
հանգրուանին
կը
միջամտէ
գիրը։
Ուսուցիչը
կու
տայ
յարմար
հրահանգներ
եւ
աշակերտները
կը
սկսին
զանոնք
կատարել
տետրակին
մէջ։
Ճշդուած
ժամանակին
այս
աշխատութիւնը
չաւարտողները
կը
լրացնեն
զայն
տունը։
Խորացումի
այս
հանգրուանին
կրնայ
մաս
կազմել
խաղը:
Գոյութիւն
ունին
արդէն
քերականական
բազմաթիւ
խաղեր՝
բառախաղերու
զանազան
տեսակներէն
մինչեւ
ցանցբառ
եւ
խաչբառ
ու
հարցուփորձային
մրցանք։
Ուսուցիչը
կրնայ
ընտրել
իր
յարմար
դատածը
կամ
հնարել
նոր
մը։
Այս
ամէնը
դասի
տըւչութիւնն
է
ուսուցիչին
կողմէ։
Ստացումը
յաջորդ
հանդիպումին
տեղի
կ՚ունենայ՝
բացատրուած
ընթերցանութեան
համար
նախատեսուած
կերպով։
Ուսուցիչը
բանաւոր
հարցաքննութեան
կը
ձեռնարկէ,
դասարանային
սրբագրութիւն
կը
կատարէ
եւ
տետրակները
կը
ստուգէ
ու
կը
վերադարձնէ
արդէն
ծանօթ
գործելակերպով։
Ընդհանրացումից
հանգրուանը
կը
յատկանշուի
կրկնութեամբ
եւ
քերականական
գիտելիքներու
ներկայութեամբ
այլ
ենթանիւթերու
պահերուն։
ՈՒՂՂԱԳՐՈՒԹԻՒՆ
Ուղղագրութիւնը
կրնայ
հիմնուիլ
կանոններու
վրայ,
կրնայ
նաեւ
սովորութեան
հետեւանք
ըլլալ
եւ
տրամաբանական
բացատրութիւն
չունենալ։
Մեր
պարտականութիւնն
է
յարմար
ձեւեր
գտնել
այս
դժուար
գիտութիւնը
ուսուցանելու
աշակերտներուն։
Ամէ՛ն
առիթով։
Ընթերցանութեան
պահուն՝
բառի
մը
գրութեան
վրայ
հրաւիրելով
դասարանին
ուշադրութիւնը,
քերականութեան
դասին՝
ուղղագրական
կանոն
մը
բացատրելով,
շարադրութիւնները
վերադարձնելու
ատեն՝
պատճառաբանուած
սրբագրութիւնը
կատարելով
ուղղագրական
սխալներուն։
Նաեւ,
անշուշտ,
ուղղագրական
յատուկ
աշխատանք
ընելով
թելադրութեան
ձեւով։
Միշտ
ալ
պէտք
է
ջանանք
աւելի
կանխել,
քան
դարմանել։
Առհասարակ
կը
խօսուի
պատրաստուած
եւ
յանպատրաստից
ուղղագրութիւններու
մասին:
Իրականին
մէջ
չպատրաստուած
ուղղագրութիւն
չկայ.
պատրաստութեան
չափն
է
որ
տարբեր
է
պարզապէս:
Որովհետեւ
ուսուցիչին
դերը
«սխալ
բռնել»ը
չէ,
սխալէն
խուսափել
տալն
է։
Ուղղագրական
թելադրութիւն
ընելու
լաւագոյն
ձեւը
ծանօթ
հատուածի
մը
վրայ
աշխատիլն
է։
Ուսուցիչը
նախապէս
կը
յայտարարէ,
օր
մը
առաջ
օրինակ,
որ
ուղղագրութիւն
պիտի
ընէ
եւ
կը
պատուիրէ
որ
աշակերտները
ուշադրութեամբ
վերակարդան
—
եւ
ոչ՝
գոց
սորվին
—
արդէն
տեսնուած
դասին
որոշ
մէկ
հատուածը։
Ինք
այդ
հատուածէն
կը
քաղէ
ուղղագրական
թելադրութիւն
մը՝
նոյն
բառերը
տարբեր
կառոյցներու
մէջ
գործածելով
եւ
ուղղագրական–քերականական
կանոնի
մը
վրայ
կեդրոնանալով։
Թելադրելու
ժամանակ
կը
կանգնի
բոլորէն
տեսանելի
եւ
լսելի
տեղ
մը
ու
յստակ
առոգանութեամբ
կը
կարդայ
ամբողջ
հատուածը
հանդարտօրէն:
Յետոյ
կը
հարցնէ՝
աշակերտները
ի՛նչ
չեն
գիտեր
գրել
ու
կը
պատասխանէ
հաւանական
հարցումներուն։
Սովորական
ուղղագրութեան
պարագաները
կը
մատնանշէ
պարզապէս,
կանոնական
ուղղագրութեան
պարագաները
կը
բացատրէ
օրէնքի
յիշատակումով։
Եւ
անծանօթ
բառերը
կը
գրէ
գրատախտակին
վրայ,
որպէսզի
աշակերտներու
տեսողութիւնն
ալ
տպաւորուի։
Յետոյ
կը
սկսի
թելադրել.
ո՛չ
քանի
մը
անգամ
կարդալով
տուեալ
բառակապակցութիւն
մը,
այլ
մէկ
անգամ
թելադրելով
զայն
եւ
դադար
մը
ստեղծելով
յաջորդ
բառակապակցութենէն
առաջ:
Աշակերտները
միեւնոյն
արագութեամբ
չեն
գրեր։
Այս
ձեւով`
դանդաղ
գրողները
չեն
խանգարուիր
կրկնութեան
ժամանակ
եւ
բոլորը
կեդրոնացած
կը
հետեւին
թելադրութեան՝
սկիզբէն
մինչեւ
վերջ։
Հատուածը
աւարտելէ
ետք,
ուսուցիչը
անգամ
մը
եւս
կը
կարդայ
զայն՝
միշտ
յստակ
առոգանութեամբ
եւ
հանդարտօրէն։
Ուղղագրութեան
կ՚ընկերանան
որոշ
թիւով
հարցումներ։
Անոնք
կը
վերաբերին
քերականական՝
դասի
կիրարկումին,
բայց
նաեւ
ընթերցանութեան
դասի
որոշ
մանրամասնութիւններուն,
ասոյթի
մը
բացատրութեան,
կէտադրական
կամ
առոգանական
նշանի
մը
գործածութեան,
նախադասութեան
մը
կառոյցին,
եւլն.
։
Պատասխանները
պատրաստութեան
ժամանակ
ուսուցիչը
կը
շրջի
դասարանին
մէջ
եւ
պէտք
եղած
ատեն
կ՚օգնէ
օժանդակութեան
պահանջ
զգացող
աշակերտներուն։
Սրբագրութիւնը
կը
կատարուի
դարձյալ
նուազագոյն
ծանրաբեռնումի
սկզբունքով։
Ուսուցիչը
կ՚ընդգծէ
սխալ
գրուած
գիրը
միայն
եւ
կանգ
կ՚առնէ
սխալներու
որոշ
թիւէ
մը
ետք։
Կրնայ
զերօ
չդնել,
աշակերտը
չյուսահատեցնելու
մտահոգութեամբ,
բայց
ինքն
ալ
աշակերտն
ալ
կը
գիտնան
որ
այդ
պարագային
հարցումներու
նիշը
միայն
պիտի
հաշուըուի:
Կը
բաւէ
պզտիկ
գիծ
մը
քաշել
այն
տողին
դիմացը,
ուր
հասած
է
սրբագրութիւնը։
Ամէն
պարագայի
տակ
աշակերտը
չի
կրնար
սորվիլ
քանի
մը
բառի
ուղղագրութենէն
աւելին:
Հարցումներու
սրբագրութիւնը
կը
կատարուի
բացատրուած
ընթերցանութեան
վերաբերող
սրբագրութեան
սկզբունքներով։
Աշակերտական
սրբագրութիւնը
նոյնպէս
ծանօթ
սկզբունքներով
կը
կատարուի:
Աշակերտները
սխալ
գրուած
բառերը
կը
գրեն
լուսանցքին
մէջ։
Մէկ
անգամ
միայն,
բայց
ուշադրութեամբ:
Անիմաստ
է
բազմաթիւ
անգամներ
գրել
տալը:
Պատիժի
տպաւորութիւն
կը
գործէ
բազմակի
սրբագրութիւնը։
Եւ
արդէն
յաճախ
կը
պատահի,
այս
պարագային,
որ
աշակերտը
մեքենականօրէն
գրէ
եւ
երկրորդ
կամ
երրորդ
գրութենէն
ետք
սխալը
կրկնէ
կամ
ուրիշ
սխալ
մը
ընէ։
Կարեւորը
անոր
բարի
կամեցողութիւնը
ապահովելն
է՝
բացատրելով
որ
կեդրոնացումով
պէտք
է
սրբագրէ
սխալը
եւ
չկրկնէ
զայն:
Թելադրութեան
ուրիշ
ձեւեր
ալ
կան,
որոնք
հնարաւորութիւն
կը
ստեղծեն
միօրինակութենէ
խուսափելու
եւ
մակարդակի
նոյնացումի
ձգտելու:
Ասոնցմէ
մէկն
է
գրատախտակի
վրայ
կատարուած
ուղղագրութիւնը,
երկրորդը՝
ինքնաթելադրութիւնը,
երրորդը՝
խմբական
ուղղագրութիւնը։
Կարելի
է
անշուշտ
ուրիշ
ձեւեր
ալ
գտնել։
Գրատախտակի
վրայ
եղած
ուղղագրութեան
համար
ուսուցիչը
կը
նշանակէ
աշակերտ
մը,
որ
շատ
սխալ
չ՚ըներ,
ինքն
ալ
կը
կանգնի՝
գրատախտակին
մօտ
տեղ
մը՝
անհրաժեշտ
պարագային
լուռ
կերպով
միջամտելու
եւ
սխալ
գրուած
բառ
չձգելու
համար
աշակերտներու
նայուածքին
դիմաց:
Այս
վերջինները
կրաւորական
կեցուածք
չեն
որդեգրեր,
իրենք
ալ
կը
գրեն,
սեւագրութեան
տետրակին
մէջ:
Գրած
ատեննին
ալ
կրնան
նայիլ
գրատախտակին՝
եթէ
կասկած
ունին
բառի
մը
ուղղագրութեան
մասին։
Թելադրութեան
աւարտին
ամէն
մարդ
կը
սրբագրէ
գրածը:
Ինքնաթելադրութիւնը
կրնայ
հետեւիլ
արտասանութեան։
Աշակերտները
իբրեւ
ուղղագրութեան
հատուած
կը
գրեն
ոտանաւորի
մը
մէկ
մասը
կամ
արձակ
կտորի
մը
մէկ
քանի
տողը։
Կէտադրութեան
սխալները
կը
սրբագրուին,
բայց
նկատի
չեն
առնուիր:
Նկատի
չեն
առնուիր
նաեւ
տողատումի
վրէպները:
Խմբական
ուղղագրութիւնը
քանի
մը
նպատակ
կը
հետապնդէ.
փորձել
մակարդակի
նոյնացում
ստեղծել,
համատեղ
աշխատանքի
վարժեցնել,
տկարներուն
բարելաւումի
յոյս
ներշնչել։
Ուսուցիչը
կը
նշանակէ
համեմատաբար
լաւ
հայերէն
գիտցող
խմբապետներ,
որոնք
յաջորդաբար
մէկական
հոգի
զատելով
կը
կազմեն
իրենց
խմբակները։
Ասոնք
3
կամ
4
հոգիէ
բաղկացած
պէտք
է
ըլլան։
Աւելին
աշխատանքի
դժուարութիւն
կրնայ
ստեղծել։
Այս
ձեւով
կ՚առաջանան
գրեթէ
նոյնարժէք
խմբակներ:
Սկիզբը
ուղղագրութիւնը
կը
կատարուի
սեւագրութեան
վրայ։
Յետոյ
գրասեղանները
յարմար
ձեւով
կը
դասաւորուին,
իւրաքանչիւ
խմբակ
կը
գրաւէ
իրեն
սահմանուած
անկիւնը
եւ
կը
կատարուի
խմբական
սրբագրութիւնը։
Կը
հետեւի
հարցումներու
պատասխաններուն
ձեւակերպումը։
Իւրաքանչիւր
խմբակ
մէկ
թուղթ
կը
ներկայացնէ
եւ
անոր
բոլոր
անդամները
միեւնոյն
գնահատումին
կ՚արժանանան։
Այս
կարգադրութիւնը
կրնայ
տարբեր
հակազդեցութիւններ
ստեղծել.
լաւերը
կրնան
դժգոհիլ,
տկարներն
ալ՝
ուրախանալ։
Ուսուցիչին
դերն
է
բացատրել
այս
ձեւի
հաւաքական
օգուտները
եւ
հրաւիրել
լաւերը
այլասիրական
զիջումի:
Առհասարակ
դժուար
չ՚ըլլար
խանդավառ
կամ
համակերպ
միաձայնութեան
յանգիլը։
Խմբական
ուղղագրութիւնը
կրնայ
քիչ
մը
աղմկալի
ըլլալ։
Բայց
այս
իրողութիւնը
պզտիկ
անպատեհութիւն
մըն
է
եւ
ուսուցիչը
կրնայ
չեզոքացնել
զայն
թելադրելով
խմբակի
անդամներուն
որ
փսփսալով
խօսին
իրարու
հետ:
Ան
կը
շրջի
դասարանին
մէջ
եւ
ատենը
մէյ
մը
կարգի
կրնայ
հրաւիրել
պատուէրը
մոռցող
անձերը:
Հակառակ
այս
բոլոր
միջոցառումներուն`
որոշ
աշակերտներ
կրնան
տկար
մնալ
ուղղագրութեան
մէջ։
Պատճառը
կրնայ
ըլլալ
անհրաժեշտ
հիմք
չունենալը,
կամ
պարզապէս
հոգեբանական
դժուարութիւն
մը.
ոմանք
ալերժիք
կ՚ըլլան
ուղղագրութեան։
Նման
պարագաներու
կարելի
է
որդեգրել
ինքնասրբագրումի
ձեւեր։
Այս
ձեւերէն
մէկը
ուշադիր
ընդօրինակութիւնն
է,
երկրորդը՝
ձայնագիր
մեքենայի
գործածութիւնը:
Ուսուցիչը
կ՚առաջարկէ
ուղղագրութեան
մէջ
տկար
աշակերտներուն՝
երկու
օրը
անգամ
մը,
կանոնաւորաբար,
մէկ–երկու
տող
ընդօրինակել
ընթերցանութեան
գիրքէն:
Ընդօրինակութեան
կ՚ընկերանալ
բարձրաձայն
հնչումը
բառերուն,
որպէսզի
լսողական
եւ
տեսողական
զգայարանները
միասին
գործեն
եւ
շրթունքներու
շարժումը
ընկերանայ
անոնց։
Այս
ձեւով
աւելի
խոր
կ՚ըլլայ
սեւեռումը։
Այս
աշխատանքը
պէտք
է
կատարուի
լարուած
ուշադրութեամբ,
աշակերտը
պէտք
է
վերյիշէ,
այս
առիթով,
կանոնական
ուղղագրութեան
օրէնքը
կամ
սովորական
ուղղագրութեան
վարժութիւնը,
որ
այս
կամ
այն
բառի
գրութիւնը
կը
թելադրէ։
Ձայնագիր
մեքենայի
գործածութիւնը
խաղի
կը
նմանի:
Ուսուցիչը
կրնայ
առաջարկել
նման
մեքենայ
ունեցողներուն
հետեւեալը.
այնպէս
ինչպէս
ինք
կը
թելադրէ
ուղղագրութիւնը՝
քանի
մը
տող
արձանագրել
մագնիսական
երիզի
վրայ,
անհրաժեշտ
դադարներով։
Յետոյ
մտիկ
ընել
ձայնագրութիւնը
եւ
գրի
առնել։
Երկու
պարագաներուն
ալ
ուսուցիչը
ատենը
մէյ
մը
կը
ստուգէ
կատարուած
աշխատանքը,
կը
քաջալերէ
աշակերտները
եւ
կը
սրբագրէ
հաւանական
սխալները:
Անշուշտ
կարելի
է
ուրիշ
ձեւեր
ալ
գտնել։
Կարեւորը
բարելաւումի
փափաքը
արթնցնելն
է
եւ
զայն
իրագործելու
ճիգը
գնահատելը։
ՇԱՐԱԴՐՈՒԹԻՒՆ
Շարադրել
չի
նշանակեր
անպայման
միջադէպ
մը
պատմել,
նկարագրութիւն
մը
կատարել
կամ
կենդանագիր
մը
պատրաստել։
Բառերու
կապակցուած
եւ
իմաստալի
ամէն
դասաւորում
շարադրութիւն
է.
պարզ
նախադասութենէն
մինչեւ
էջի
մը
գրութիւնը
կամ
հատորի
մը
պատրաստութիւնը։
Առաջին
դասարանի
մէջ
շարադրութիւնը
կրնայ
նախադասութեան
կազմութիւն
ըլլալ,
երկրորդի
մէջ՝
պարբերութեան
մը
ձեւաւորումը
կամ
հարցումի
մը
դասաւորուած
պատասխանը,
երրորդի
մէջ՝
յաջորդական
հարցումներու
պատասխաններով
ստացուած
ամբողջական
գրութիւն
մը,
չորրորդի
եւ
հինգերորդի
մէջ`
համադրական
պզտիկ
գրութիւն
մը`
նպատակայարմար
մուտքով,
ընդլայնումով,
եզրակացութեամբ:
Առհասարակ
այս
վերջին
աշխատանքն
է
որ
շարադրութիւն
կը
կոչուի
դպրոցներուն
մէջ:
Յետագայ
թելադրանքները
կը
վերաբերին
անոր,
բայց
ի
զօրու
են
նաեւ
միւս
տեսակի
փորձերուն
համար:
Շարադրութիւնը
պէտք
է
ըմբռնուի
իբրեւ
պսակումը
լեզուական
աշխատանքներու
շարքի
մը
հոն
պէտք
է
արտայայտութիւն
եւ
գործադրութիւն
գտնեն՝
ընթերցանութեան
դասին
իւրացուած
բառերը,
ասոյթները
եւ
գաղափարները,
քերականութեան
դասին
իւրացուած
գիտելիքները,
ուղղագրութեան
դասին
կիրարկուած
կանոնները:
Այս
պատճառով
ալ
ան
կրնայ,
միւս
ենթանիւթերուն
պէս,
ընթերցանութեան
նիւթին
վրայ
հիմնուիլ
կամ
ներշնչուիլ
անկէ։
Երբ
նախադասութեան
կամ
պարբերութեան
պարզ
կազմութիւն
չէ
առաջադրուածը՝
ուսուցիչը
կրնայ
ընթերցանութեան
հետեւողութեամբ
զարգացուելիք
նիւթ
մը
տալ
աշակերտներուն։
ԴԷ՞պք
մըն
է
պատմուածը՝
այլ
դէպքի
մը
պատումը
կրնայ
առաջարկել.
անասո՞ւն
մըն
է
ներկայացուածը՝
սիրելի
կենդանիի
մը
կենդանագիրը
կրնայ
առաջարկել։
Կարեւորը
օգտուիլն
է
դասի
բառապաշարէն,
անոր
գրութեան
ձեւէն,
արթնցուցած
գաղափարներէն:
«Նիւթ»
բառը
պէտք
է
հասկալ
«որեւէ
նիւթ»
իմաստով
եւ
ոչ
անպայման
եզակի
գործածութեամբ։
Ուսուցիչը
կրնայ
նաեւ
քանի
մը
նիւթ
տալ
եւ
արտօնել
որ
իւրաքանչիւր
աշակերտ
զատէ
իր
սիրածը:
Աշխատանքը
միշտ
աւելի
արդիւնաւոր
կ՚ըլլայ,
երբ
ան
համապատասխան
է
աշակերտի
փափաքին
կամ
ճաշակին:
Առաջադրուած
նիւթերը
պէտք
է
պատրաստուին
սակայն:
Այսինքն
անոնց
մասին
պէտք
է
խօսուի
դասարանին
մէջ,
աշակերտները
պէտք
է
պատմեն
անոնց
առընչուող
մանրադէպեր,
ուսուցիչը
պէտք
է
«քրքրէ»
զանոնք
եւ
լիովին
հասկանալի
դարձնէ։
Պէտք
է
նաեւ
խօսի
կապակից
ու
բնական
զարգացում
ունեցող
գրութեան
մը
անհրաժեշտութեան
մասին,
բացատրէ
մուտքի,
ընդլայնումի
եւ
եզրակացութեան
դերը
ամբողջին
մէջ:
Ի
հարկին
կրնայ
նաեւ
յարմար
նախագիծ
մը
առաջարկել
իւրաքանչիւր
նիւթի՝
բոլորի
մասնակցութեամբ
ճշդելէ
ետք
անոր
տարրերը:
Պատրաստական
այս
աշխատանքէն
ետք,
շարադրութիւնը
կը
գրուի
դասարանը
կամ
տունը,
կը
ստուգուի
ուսուցիչին
կողմէ
եւ
հաւաքական
սրբագրութեան
առարկայ
կ՚ըլլայ
յաջորդ
հանդիպումին:
Սրբագրութիւնը
տեղի
կ՚ունենայ
արդէն
բացատրուած
ձեւով։
Լաւ
կ՚ըլլայ
որ
ուսուցիչը
կարդայ
քանի
մը
յատկանշական
շարադրութիւն,
աշակերտներուն
կարծիքը
առնէ
անոնց
մասին,
ուշադրութիւն
հրաւիրէ
առաւելութիւններուն
վրայ,
որոնք
կրնան
օրինակելի
ըլլալ։
Անշուշտ
պէտք
չէ
որ
միշտ
նոյն
լաւ
աշակերտներուն
գրածները
կարդայ,
ատենը
մէյ
մը
պէտք
է
նաեւ
ներկայացնէ
գրութիւնը
մէկու
մը,
որ
զգալի
յառաջդիմութիւն
կատարած
է
կամ
հետաքրքրական
գիւտ
մը
ըրած։
Հաւաքական
սրբագրութիւնը
տեղի
կ՚ունենայ
համակարգուած
ձեւով։
Կը
խմբուին
սովորական
ուղղագրութեան
սխալները,
կանոնական
ուղղագրութեան
վրէպները,
շարադասութեան
անհարթութիւնները
եւլն.
ու
բացատրութիւն
կը
տրուի
անոնց
մասին։
Ապա
ճիշդ
գործածութիւնը
յստակօրէն
կը
նշուի
գրատախտակին
վրայ։
Սխալագրութիւնները
պէտք
չէ
արձանագրուին,
որպէսզի
աշակերտներու
տեսողութիւնը
չազդուի
անոնցմէ։
Յաջորդ
հանգրուանը
աշակերտական
սրբագրութիւնն
է։
Իւրաքանչիւրը
կը
սրբագրէ
սխալները
հետեւելով
իր
տետրակին
մէջ
կատարուած
նկատողութիւններուն
եւ
գրատախտակի
սրբագրութիւններուն։
Ուսուցիչը
կը
շրջի
դասարանին
մէջ
եւ
բացատրութիւն
կու
տայ
ուզողներուն:
Ան
կրնայ
ատենը
մէյ
մը
պատահական
քանի
մը
տետրակ
առնել
եւ
ստուգել
անոնց
մէջ
կատարուած
սրբագրութեան
լրջութիւնը։
Կրնայ
նաեւ
երբեմն
պահանջել
որ
սրբագրուած
շարադրութիւնը
ամբողջովին
վերընդօրինակուի,
առանց
սխալի:
Այսպէս
կատարուած
աշխատանք
մը
կը
զարգացնէ
աշակերտներու
արտայայտուելու
կարողութիւնը,
առիթ
կ՚ըլլայ
համադրելու
տրուած
ժամանակի
մը
ընթացքին
ընկալուած
գիտելիքները
եւ
հնարաւորութիւն
կու
տայ
ուսուցիչին
ստուգելու
իւրացումի
չափը
եւ
որակը։
