Նախակրթութեան սխալները…

ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՐՑԵՐ. Դասաւանդութեանց մասին ինչ ինչ խորհրդածութիւններ

«Նախակրթութեան Սխալները» խորագրին տակ համառօտակի խօսեցանք դպրոցավարութեան մէջ ընկալեալ զանազան սովորոյթներու անբանաւորութեանը, — վնասներուն վրայ եւ համառօտակի ցուցուցինք այն ուղղութիւնները, որոնց համեմատ պարտ էր ընթանալ դաստիարակութիւնը՝ տրամաբանական եւ ստոյգ ըլլալ կարենալու համար։ Կ՚ուզենք հոս մանրամասնութեանց մէջ մտնել, եւ մեզի խարիսխ ընելով այն ընդհանուր ոգին զոր թելադրեցինք դաստիարակութեան համար, եւ որ ուրիշ բան չէր այլ ընդհանուր եւ մասնաւորապէս մանկութեան բնութենէն եկած տրամախոհ ներշնչում մը, կ՚ուզենք ինչ ինչ ուսմանց ստորաբաժանումներուն աւանդման ձեւին եւ անոր հարկաւոր ու պահանջելի բարեփոխման վրայ դարձնել ուշադրութիւնները։ Ասով գրեթէ լեցուցած պիտի ըլլանք այն ակամայ եւ կամաւոր թերիները որոնք գոյացած ըլլալու էին մեր «Նախակրթութեան Սխալները» ընդհանուր եւ արագազնին հայեացքներուն մէջ։

Ըսինք որ հարկ է դասին պահուն աշխատցնել տղաքը, ոչինչ կամ գրեթէ ոչինչ թողլով անոնց ընել առանձին իբր պարտականութիւն։ Մէկէ աւելի պատճառներ կան այս եղանակին. ստուգութիւնը թէ սխալներ պիտի ընեն տղաք իրենց առանձին աշխատութեան մէջ, հաւանականութիւնը թէ իրարմէ պիտի ընդօրինակեն գրաւոր պարտականութիւնները եւ թէ ի բերան պիտի սովրին բերանացիները, հաւանականութիւնը թէ առանց ախորժի ու տաղտուկով պիտի աշխատին եւ թէ մերթ խուսափելու համար այդօրինակ աշխատութենէ մը, պիտի չկատարեն պարտականութիւննին, եւ յանդիմանութիւն չյսելու կամ զրօ չառնելու համար պիտի բացակային, ստուգութիւնը վերջապէս՝ թէ բոլոր այդ իրողութիւնները՝ ուսման նկատմամբ յարաճուն կամ գէթ մնայուն հակամիտում (aversion) մը պիտի առաջ բերեն տղոց մէջ, հակառակ զանոնք ուսումնասիր ընելու համար գործադրուած ջանքերուն, որոնց դէմ մշտակայ յարանորոգ խափաններ պիտի ըլլան եւ որոնց արդէն տարակուսական արդիւնքը չեղեալ պիտի դարձնեն։ Որքա՜ն բնական եւ իրաւացի է որ տղաք՝ իրենց հարկադրուած առանձին աշխատութիւնները կա՛մ սխալ ընեն, կամ չուզեն բնաւ ընել, թէ՛ որովհետեւ գիտեն թէ սխալ ու սրբագրելի բան մը պիտի ըլլայ իրենց ընելիքը, թէ՛ որովհետեւ զուրկ են ալ եւս ուսուցչէն եկած եւ ուսուցչէն միայն գալ կրցող այն մտագրգռութենէն՝ որ հարկաւոր էր զանոնք աշխատութեան մղելու, եւ ո՛ր միայն պիտի թեթեւցնէր կատարելի ճիգը, ու պիտի նպաստէր զայն հաճելի ընելու։ Եւ ո՛րքան բնական, հետեւութական են անոնց բոլոր այն անբարոյականութիւնները, որոնց մէջ կ՚ուզեն ծածկել իրենց ծուլութեան թեթեւ յանցանքը, եւ որոնք, ընդհանրապէս, նողկալի եւ ահաբեկիչ կերպով սովորութիւն ու հարկ, եւ անհրաժեշտ միջոց դարձող ստախօսութեան մը զանազան ձեւերն են։ Արդարեւ ճիշդ մենք, ուսուցիչներս ենք որ մեր բարի սերմերուն հետ անտեղեակօրէն կը ցանենք նա՛եւ ապականիչ ընձիւղներ։ Եւ յետոյ, ո՞չ ապաքէն մեր ըրածին անգէտ՝ անոր անակնկալ արդիւնքներուն ի տես կը զայրանանք անպատասխանատու տղոց դէմ՝ անուղղայ եւ անբարոյանալի գտնելով զանոնք, քանի որ մեր՝ անոնց տուածներուն օգտակարները միայն կը հաւատանք տուած ըլլալ անոնց, կամ մեր ուղղակի տուածնե՛րը կը յիշենք եւ մ՛չ մեր թելադրածները ու պատճառածները, որոնք թերեւս աւելի շատ են, քանի որ իրենց արդիւնքները յաճախ առաւելակշիռ կը տեսնենք։ Ո՞չ ապաքէն նաեւ, մեր այդ զայրոյթներով ու անոնց հետ ործացուած հայհոյիչ յանդիմանութիւններով, ծաղրելով, նախատինքներով ամենամեծ թերութիւնը կ՚ընենք՝ տղաքներուն սիրտէն հետզհետէ տկարացնելու, նուազեցնելու իրենց լաւացման մասին իրենց ունեցած հաւատքը, փոխանակ զա՜յն իսկ մշակելու, եւ զայն անընդհատ հիմնելու այն իրական արդիւնքներուն վրայ զոր մեր շնորհիւ առաջ բերած ըլլար իրենց կեանքը, արգիլելով այսպէս այդ հաւատքին զառացիլ անհիմն ու դատարկ արժանապատուութեան մը, այսինքն դէպ ի հպարտութիւն, դէպի անձնասիրութիւն, — եւ փոխանակ զայն զարգացնելով՝ խիստ բնականօրէն ուղղելու օգտակարութեան սիրոյն, պարտաւորութեան զգացման, անձնուիրութեան։

Այսպէս ոչինչ աւելի սխալ է ուսուցման մէջ, եւ յոռի հակարդիւնքներու ծնուցիչ՝ քան ընկալեալ սովորութիւնը՝ տղոց հարկադրելու կատարելի պարտականութիւններ։ Եւ ոչինչ աւելի իրական ու խրախուսիչ արդիւնաւորութիւն մը պիտի ունենար քան ուղղակի ուսուցումը ճիշդ դասի միջոցին, հարկաւոր աշխատութիւնն ու ջանքերը ընել տալով նո՛յն պահուն միայն, մանաւանդ երբոր ատոնք մեքենական բաներ չեն պարզ ընդօրինակութեան մը, եւլն. ի պէս, այլ մտաւոր գործունէութիւն կը պահանջեն ինչպէս ուսմանց բոլոր ճիւղերը՝ իրենց գրեթէ բոլոր ստորաբաժանմանց մէջ,

«Արեւելք», 1902, 7/20 Օգոստոս, թիւ 5018

Ըսինք նաեւ թէ տղոց ըրած սխալները յաճախ բանաւոր են, եւ ա՛յս պատճառաւ ալ սրբագրութիւնը չի կրնար զանոնք ջնջել ո՛րքան ալ ուժգին գիծեր քաշէ անոնց վրայ։ Այնպիսի խնդրոյ մը վրայ կը խօսինք որ խորհրդածութեան առատ նիւթ կրնայ տալ, — թէ սխալները յաճախ բանաւոր են։ Սակայն ջանանք մեր նիւթին մէջ մնալ։ Ըսել չենք ուզեր հոս թէ ամէն սխալ՝ օրէնքով մը կրնայ միայն ըլլալ. զի ամէն բան գոյութեան այդ պայմանին ներքեւ է արդէն։ Ամէն բան ինքնին ճիշդ է, երբ ջնջենք անոր յարաբերութիւնը՝ հարկին հետ։ Ասիկա չէ որ ըսել կ՚ուզենք. տղոց սխալները դիտող մը յաճախ կը հանդիպի այնպիսիներու, որոնք զարմանալի, գրեթէ սխա՛լ պիտի ըլլային՝ եթէ ճիշդ ըլլային, այնպիսիներու որոնք իրենց անհեթեթութեանը իսկ մէջ՝ բնական ու կանոնաւոր են, եւ որոնց անհեթեթութիւնն ալ յարաբերական բան մըն է լոկ։ Հիմա դժուար է մեզի առատօրէն յիշել մեր հանդիպած սխալներէն ամէն անոնք որ կրնային ցոյց տրուիլ հոս իբր օրինակ, բաւականանանք քանի մը հատով։ Տղաք petit բառը կը կարդան բդիդ եւ ո՛չ բդի, տասը անգամ կ՚ուղղենք, այնպէս չէ՞, եւ նորէն նոյն սխալը կ՚ընեն։ Պատճառը այն է որ իրենց տգիտութիւնը չի հանդուրժեր իրարու այնքան մօտ գրուած նոյն գիրերուն արտասանութեան տարբերութեանը ինչո՞ւ մէկը դը ձայնը կը հանէ եւ միւսը բնաւ ձայն չունի։  Բնական չէ՞ որ բդիդ կարդան. խիստ կանոնաւոր, խիստ բանաւոր չէ՞ ասիկա։ Պէտք է այսպէս հասկնալ դեռ շատ մը ուրիշ ու նման սխալներու համար ալ։ Երբ տարբեր տառեր նոյն ձայնը ունին, տղան երկուքը կը նոյնացնէ այն տեռին մէջ որ «աւելի բնականօրէն» տէրն է նոյն ձայնին. դժուար է որ տղաքը enfant կամ anfant չգրեն. յայտնի է որ ա ձայնը մանաւանդ aինն է. ուստի երբ հաստատապէս ant պիտի գրէին, չեն կրնար առաջին enն ալ ա՛յնպէս գրել։ Շատ անգամ տեսնուած է որ femme գրելու տեղ famme գրեն, սա պարզ պատճառով որ e գիրը՝ «չի կրնար» միեւնոյն ատեն թէ՛ համար նշան մը ըլլալ բառին ծայրը, թէ a ձայնը ունենալ բառին մէջ։

Տղաք շատ անգամ երթալ բառը կը գրեն երդալ. իսկ դողալը՝ թողալ։ Քիթը կը գրեն գիթ եւ գէշը կը գրեն քէշ։ Դիպուա՞ծ մըն է ասիկա։ Այսպիսի տառափոխութիւնները, իրենց դիպուածական անկանոն երեւոյթին տակ հաստատ օրինականութիւն մը ունին յաճախ որ կը գործէ նոյն կերպով՝ նոյն պարագաներուն մէջ։ Երբ տղաք տառերը սորված են իրենց անուններով, այբ, բէն, գիմ, դա, եւն., բնական կը դառնայ որ բէ ձայնը գրելու համար բ տառը գործածեն եւ ոչ փ. նոյնպէս գի վանկին համար գ գրեն եւ ո՛չ ք. եւ այսպէս բոլոր նոյնաձայն տառերուն համար։ Տեսա՞ծ էք բնաւ որ տղաք ցայն գրեն ձայնի տեղ. բնա՛ւ. կամ ձորեկ գրեն փոխանակ ցորեկի. երբե՛ք։ Այս կերպով, սխալներուն պէս՝ ճիշտեր ալ կան որ ճակատագրական են։ Մասնաւորապէս հ եւ յ տառերուն համար այս կանոնը շատ անգամ ճիշտ չէ սակայն. զի, տեսնուած է որ անկէ զարտուղելով հիմար գրեն. պատճառը այն է որ երկուքէն հն է որ հը ձայնը կը հանէ միշտ, մինչդեռ յ գիրը շատ անգամ եը ձայնով (կամ անձայն) տեսած են տղաք, ինչպէս որ իրօք եը եղած է արդէն սկզբան։ Մնաց որ մեր ցուցուցածը ուղղագրական սխալներու միակ կանոնը չէ։

Արդարեւ, եթէ վերի մեքենաւորութիւնը չի տեսնուիր միշտ՝ անկէ զարտուղող կամ դուրս մնացող բանաւոր սխալներու կամ ճակատագրական ճիշդերու համար դիտելի ուրիշ կէտեր կան։ Մերթ բառին մէջ յետագայ ձայնաւորին՝ տառին անուանը ձայնաւորին հետ ունեցած նմանութիւնը կամ շրթունքներու՝ գրեթէ նոյն բացում մը պահանջելն է որ այդ տառը դնել պիտի տայ մանաւանդ քան ուրիշ մը. թ գիրը, զոր օրինակ, պիտի գրուի ո՛չ միայն երբ n կամ o ձայնը պիտի գայ անկէ վերջը, այլ նաեւ ամէն անգամ որ թու, թոյ, թիւ վանկերը գրել հարկ ըլլայ, վասն զի ասոնց պահանջած շրթունքներու բացումը մերձաւոր է nին հարկաւոր բացմանը։ Տղան պիտի գրէ թուղթ, թոյնս թիւր, թունջ, (դունջ) եւն. ։ Իսկ մերթ՝ տառի մը ձեւն է որ կը հարկադրէ զայն գրել քան նմանաձայն տառ մը որ նշանաւոր բան մը չունի, այսպէս՝ գ (ձեռագիր գիմ)ը կը տեսնուի մերթ քին նախադասուած, եւ ասիկա՝ այն վանկերուն կամ բառերուն մէջ՝ ու ձեռագիր գին կնճռոտութեան նմանող կնճռոտութիւն մը կայ ձայնական կամ գրագծական. գրգիռ բառը չեմ յուսար որ քրքիռ գրուի, չղջիկը պիտի գրուի կարծեմ ջղջիկ. չեմ կարծեր որ թրթռումը դրդռում գրուի երբեք։ Խնձոր բառը միշի ճիշդ գրուած է. տեսնուած չէ բնաւ խնցոր, ինչ որ վերի կանոնին համաձայն եղած պիտի ըլլար։ Երբեմն նաեւ, կարծես տղաք կ՚ընտրեն այն տառերը որոնք, իրենց գեղեցկութեամբը կրնան լաւագոյն կերպով արտայայտել աղւոր կամ սիրելի իրին գաղափարը. այսպէս, միշտ ձի պիտի գրեն, խնձոր պիտի գրեն, տանձ պիտի գրեն, որովհետեւ ձն աղւոր է եւ երբեք չպիտի գրեն ձաւ, այլ ցաւ. ոչ ալ ձուրտ, հապա ցուրտ։— Կը տեսնուի թէ ի՛նչ գեղագիտական բերումներ են մերթ որ ուղղագրել կու տան տղոց եւ թէ որքա՛ն չնչին բաժին մը կրնայ լոկ ունեցած ըլլայ ուսուցման այս կամ այն հրակադրութիւնը. թէ վերջապէս, որքա՛ն բանաւոր են տղոց սխալները (իրաւ է թէ միայն ուղղագրականներուն վրայ խօսեցանք դեռ), եւ անկախ ու անազդելի միշտ աւելի կամ նուազ անփոյթ սրբագրութիւններու։

Բայց դիտելի ուրիշ պարագայ մըն ալ կայ տակաւին։ Տղաք, ինչպէս ժողովուրդը, մասնաւոր միտում մը ունին, իրենց անհմտութեանց անտարբերութեամբը, ամէն բան դիւրացնելու, պարզելու։ Անհմուտներու համար բոլորովին աւելորդ տարրեր կը կորսուին բառերէն. եւ աղաւաղ՝ բայց սղեալ ձեւերու պայմանով միայն կը մնան յիշողութեան ու գործածութեան մէջ։ Չարտասանուող տառերը, ինչպէս են Ֆրանսերէնի համր eերը. sերը, կրկին տառերէն մէկը, եւ այլն, գոյութեան իրաւունք չունին տղոց համար, որոնք չեն գործարծեր զանոնք։ Հայերէնին մէջ քիչ առիթ կայ այսպիսի սխալներու. հայերէն բառերը չարտասանուող տառ չունին. Ֆրանսերէնը լեցուն է անոնցմով։ Իսկ որովհետեւ այս պարագային տղոց ըրած սխալները պարզումներ են, կրնան սղմամբ չկատարուիլ, այլ ընդհակառակը լայնմամբ, ինչպէս կ՚ըլլայ թուրքերէնին համար, ուր ձայնաւոր տառեր կ՚աւելցնեն տղաք, հարէքէներուն տեղ զոր չեն ըմբռներ։ Պարզապէս՝ տղաք իրենց արտասանածն է որ կ՚ընդօրինակեն, տղաք կը գծեն իրենց լեզուն։ Ասոր համար է որ, թոթով տղաք, որ շչող լեզու մը ունին, ցին տեղ u, ծին տեղ զ, չին տեղ շ կը գրեն, վասն զի իրենք այնպէս կ՚արտասանեն, հոգ չէ՛ թէ ուրիշները տարբեր կերպով խօսած ըլլան. կը բաւէ որ իրենք, ինչպէս ամէն ոք, լռելեայն կ՚արտասանեն իրենց գրածը, գրելիքը։ Ի՛նչպէս կը տեսնուի, ստացուած բան մը պէտք է իւրանայ գործածուելէ առաջ։

Ոչ-ուղղագրական սխալներու գալով, դիտելի է որ միշտ բանաւորապէս կը գոյանան անոնք ալ։ Վերացեալ բառերը, ինչպէս են այն անունները որոնք զգայարանօրէն իրական բաներու չեն վերաբերիր, ածականները, մակբայները, համաձայնական կանոնները եւ անոնց կիրառումը, — կնճռոտ բառերը, մանաւանդ անոնք որ գէթ զուարճալի հանգամանք չունին, այն բառերը որոնք ամենօրեայ իրերու անուններ չեն, պատմական թուականները, աշխարհագրական անունները ընդհանրապէս, գիտական ասացուածքները, technologique  բացատրութիւնները՝ գէթ իրենց նշանակութեան մէջ եւ այլն, այսինքն այն ամէն բառերը որոնք զգայարանօրէն եւ յաճախակի ներկայացող իրերու չեն վերաբերիր՝ կամ որոնք իրենց յատուկ մէկ զուարճալիքով (իմաստի թէ ձայնի), տղոց յիշողութենէն շնորհ գտնելու, առանձնաշնոհուելու բնոյթը չունին, չեն կրնար դիմանալ եւ միւս ականջէն կ՚ելլեն։ Եթէ վստահապէս չունինք գաղափար մը, բառ մը տղոց մտքին մէջ հաստատելու միջոցը եւ եթէ անոնց կեանքին իրերը բնական նախթնթացներ չպիտի ըլլան ուսանելի նորութեանց, աւանդելու նեղութիւնը չարժեր կրել։ Եթէ ուսումը, իրապէս տղուն մտքին մէջ գտնուածները զարգացնել է՝ չենք կրնար անոնց տալ այնպիսի բաներ որոնց նմանները կամ ստորին աստիճանները գոյութիւն չունին անոնց մտքին մէջ։ Ասիկա ո՛չ միայն պայմանն է ստացուածը պահելու, այլ նաեւ խորհիլ կարենալ։ Որպէս զի տղոց խորհելու կարողութիւնը մանաւանդ զարգանայ, պէտք է ոչինչ աւանդել զոր չկարենանք նախաստաց հաստատ գաղափարներու կապել։

Սակայն մենք կ՚ուզենք ցուցնել սրբագրութեան անկարողութիւնը՝ սխալները ջնջելու։ Արդարեւ երբ սրբագրութիւնը ամենակարճ, ամենաթեթեւ սրբագրութիւնը իսկ բաւական դաս մը չէ՝ եւ ուշադիր ու շրջահայեաց դաս մը՝ անկարող ո՛ եւ է սխալ ուղղելու, մանաւանդ երբ սխալները իրենց աւելի կամ նուազ մեծ բանաւորութիւնը ունին։ Պէտք է սրբագրութիւնը ընել անոնցմէ՛ աւելի բանաւոր։

Սրբագրութիւնը այն ատեն բանաւոր կ՚ըլլայ, երբ դաս մը դառնայ, եւ չըլլայ բնաւ անցողակի ու հարեւանցի բան սը, չկատարուի բնաւ այն տաղտուկով որ կ՚ընկերանայ յոռի, թերի գործերուն։ Ուսուցիչը, պէտք է ամէն վայրկեան ուշադիր ու գիտակից ըլլայ իր աւաննդածին, եւ տղոց մտքին մէջ անոր առնելիք ձեւը նախատեսէ, եթէ կ՚ուզէ ուսուցած ըլլալ։ Պէտք է գիտնայ իր աւանդածին ճակատագիրը, եւ ըստ այնմ աւանդէ զայն։ Դասաւանդութիւններ կան որ անուղղակի հարկադրումներ են միանգամայն՝ մոռացման, սխալ իւրացցման, խեղաթիւրմանց որոնք օր մը պիտի ապշեցնեն ուսուցիչը՝ նախապատճառն իսկ ատոնց։ Մեծ տրրամագիծով սրատեսութիւն մը եւ կեդրոնացուցիչ, խտացուցիչ ու լուսաւորող յստակամտութիւն մը պէտք է ունենայ ուսուցիչը. անընդհատ պէտք է ժամանակին հասնի, սխալը դեռ չգոյացած, չեզրակացուած, չօրինացած. կարելի է ըսել թէ իր աւանդածներրը պէտք է ամլացնէ՝ ուտիչ, այլափոխիչ մանրէներու յարձակումէն զերծ, տղոց իմացականութեան հզօրագոյն տարրերուն ուտողութենէն ազատ պահելու համար զանոնք, վասն զի պէտք է նորաւանդ մտապատկերները կարող ըլլան դիմադրելու այն ընկլուզիչ, կերպարանափոխիչ ազդեցութեանց որոնց պիտի մատնուին, եթէ ապրելու կարողութիւնը չունենան։ Այդ կարողութիւնը ուսուցիչը պիտի տայ անոնց՝ զանոնք շեշտելով, լուսաւորելով, գործածելով, անոնց առանձնայատուկ նկարագիրը ցայտեցնելով, եւ զանոնք՝ արդէն տրուած եւ հաստատուած դիրքի տէր եղած բարոյական գաղափարներու կապելով։ Բայց բոլոր ասոնք կը նշանակեն պարզապէս թէ սրբագրութիւնը պէտք է դաս մը ըլլայ որ ըսել է թէ, եթէ դասը կատարեալ ըլլայ՝ հարկ չի մնար սրբագրութեան, կամ խիստ քիչ։ Դասին մէջ ուրեմն պէտք է տարրանայ սրբագրութիւնը, եւ այն ատեն բանաւոր բան մը կ՚ըլլայ՝ իր իսկութիւնն ունենալէ դադրելով, եւ նախազգուշական միջոցի մը վերածուելով. ճիշդ ինչպէս լաւագոյն բժշկութիւնը չէ՛ այն որ ախտերը բառնալու կ՚աշխատի, այլ այն որ կը ջանայ զանոնք առաջ չբերելու, այսինքն առողջապահութիւնը։ Արդարեւ, եթէ բժշկութիւնը չի յաջողիր՝ պատճառը այն է որ սրբագրութիւն մըն է. եւ եթէ կը յաջողի՝ անշուշտ անով է որ՝ հարեւանցի եղած չէ իր սրբագրութիւնը։ Մեր պահանջածն է ուրեմն առողջապահութիւն, այսինքն կեանքին ապահովութիւնը նախազգուշութեամբ ուսման, դաստիարակութեան ապահովութիւնը՝ կանխարգել միջոցներով, զի դարմանները յետագայ ջանքերը յետամնաց են, միշտ ուշ մնացած, եւ միշտ աւելի կամ նուազ յուսահատ։

Վասն զի, երբ խնդիրը տառասխալներու վրայ չէ, երբ մասնաւոր ասացուածքներու, թուականներու, կնճռոտ ու բարբարիկ բառերու, ոչ-զգայարանական մտապատկերներու եւ այլն վրայ չէ՛, այլ մանաւանդ բարոյական յոռութիւններու վրայ, խիստ կենսական ու իրական կարեւորութիւն ունին մանկութեան, պատանութեան սխալները. այն ատեն յաճախ՝ մեր ընկալեալ ձեւերով, մեր կարծեցեալ դարմանումները ուրիշ բան չեն այլ յոռի բժիշկներուն առածացած ապիկարութիւնները, որոնցմով մահը կը փութացնեն. հեռացնելու տեէ, որոնցմով ընդառաջ կ՚երթան մահուան, անկէ խուսափելու տեղ։ Այն ատեն հզօրապէս կը ծանրանայ հարկը ոչի՛նչ թողլով «սրբագրութեան», ողորմելի կերպով յաւակնոտ ու անմիտ միջոցին, — այլ կանխարգել միջոցներուն միայն ապաւինելու, այսինքն ա՛յն կրթութեան որ տղոց հոգիներուն մէջ յոռի տարրերուն աճման ժամանակ չձգած՝ բարի տարրերուն իրական, հաստատ, արի աճումը կը գրգռէ, կ՚աճապարէ գրգռելու, որպէս զի կանուխէն առաքինութիւնը տղուն մէջ ըլլայ ա՛յնքան զօրաւոր, որ միահեծան ըլլայ հոն։

Սկիւտար

«Արեւելք», 1902, 9/22 Օգոստոս, թիւ 5020