Դպրոց եւ Դպրութիւն

6. ՇԱՐԱԴՐՈՒԹԵԱՆ ԴԱՍԸ ՄԵՐ ՆԱԽԱԿՐԹԱՐԱՆՆԵՐՈՒՆ ՄԷՋ

Յայտնի է որ նախակրթարանին առաջին պարտաւորութիւններէն մին է ուսուցանել մայրենի լեզուն, այն է կարող ընել աշակերտը իր մայրենի լեզուն գործածելու ըստ բաւականին դիւրութեամբ ու մաքրութեամբ։ Գործածելն է կարենալ խօսիլ եւ գրել, հասկնալ այլոց գրածը եւ խօսքով ու գրով հաղորդել այլոց, կանոնաւորութեամբ, իր մտածածն ու զգացածը։ Ըսել է թէ մայրենի լեզուով գրելու, շարադրելու վարժութիւնք եւս անհրաժեշտ մասն պարտին կազմել նախակրթական հրահանգաց, շարադրութեան դասկը պարտաւորիչ ուսում պէտք է լինի նախակրթարանաց մէջ։

Նախնական կրթութիւն ստացող մը պիտի կրնայ դպրոցէն անցնիլ ուղղակի գործի, շուկայի՝ արհեստի մարդ ըլլալու համար, իր հետ տանելով իր անհատական, ընտանեկան ու քաղ աքացիական պարտքերը կատարելու համար անհրաժեշտ եղած կրթութեան պաշարը։ Արդ, եթէ ոչ գեղեցիկ գրելու, գէթ պարզութեամբ ու կանոնաւորութեամբ իր միտքն յայտնելու կարողութիւ մը պէտք է ենթադրուի այդ պաշարին մէջ։ Կեանքին մէջ այդ բանին միշտ պէտք պիտի ունենայ. գործի կամ ընտանեկան նամակ մը գրել, խնդրագիր կամ տեղեկագիր մը մատուցանել, տպաւորութիւններ բացատրել հարկ պիտի ըլլայ իրեն յաճախ. ո՛րչափ ալ պարզ ու անարուեստ ըլլայ ոճը, բայց միշտ կարգ ու յստակութիւն պիտի պահանջուին հասկնալի ըլլալ ուզողէ մը, եւ յետոյ, մաքուր ու ճիշտ բացատրութիւններ, որք իր լեզուն քիչ շատ գիտցող մը պիտի զատեն տգէտ անգրագէտ ռամկէն։

Լեզուին ուղղակի ուսումը, քերականութիւն, բաց ատրեալ ընթերցուածք, արտասանական դասք անշուշտ կարեւոր թպայմանքն ու սատարքն են այս կարողութեան ստացման. բայց շարադրական յատուկ վարժութիւնք անհրաժեշտ են գրով իր գաղափարներն յայտնելու ունակութիւնն ու դիւրութիւնը տալու համար աշակերտին, սովորեցնելու զայն խորհրդածելու տրուած կամ առաջքն ունեցած նիւթի մը վրայ՝ գտնելու համար գլխաւոր գաղափարի մը մէջ պարունակուած երկրորդական գաղափարները, ամբողջի մը մասերը, նախադասութեան մը փաստերը կամ հետեւութիւնները, փնտռելու համար իր յիշողութեան մէջ պատկերի մը գծերը, զգացման կամ տպաւորութեան մ’արձագանգները, եւ վերջապէս ընտրելու եւ որոշելու համար իր յղացումներուն արտայայտութեան յարմարագոյն կարգն ու բացատրութիւնքն։ Առանց այս վարժութեանց, եւ հակառակ լեզուին ուսմամբ ստացուած գրական պաշարին, դպրոցէն անցնող շատերուն համար շարադրելը անմատչելի ու խրտեցուցիչ արուեստ մը պիտի մնայ։

Շարադրութեան, խմբագրութեան հրահանգները մեր վարժարանաց մէջ ըդհանրացած չեն տակաւին։ Աստի 25-30 տարի յառաջ՝ կրնայ ըսուիլ թէ բնաւ գոյութիւն չ’ունէին, նոյն իսկ ժամանակին ամենէն զարգացեալ դպրոցներուն մէջ։ Մեր Խասգիւղի Ս. Ներսիսեան վարժարանին աշակերտած ատեն, օր մը մեր հայ լեզուի եւ մատենագրութեան մեծանուն ուսուցչէն [1] – որ արդարեւ ցայսօր գրական հոյակապ անձնաւորութիւն մ’է – խնդրեցինք որ գրութեան նիւթեր տայ մեզի։ Նա չուզեց հաւանիլ մեր խնդրոյն՝ առարկելով որ մենք տակաւին տղայ էինք, գաղափարէ զուրկ, հեղինակներ չէինք կարդացած եւ հետեւապէս անկարող էինք բան մ’արտադրելու։ Երբ շատ թախանձեցինք, առակ մը պատմեց մեզ որպէս զի գրենք նմանողաբար, եւ այն եղաւ իր առաջին եւ վերջին նիւթը շարադրութեան։ Դպրոցաց մէջ աշակերտներէն սակաւք ոմանք որք գրելու ինքնայորդոր բերում մը կը զգային իրենց մէջ՝ քիչ շատ բան մը կր գրէին, ճառ կամ ոտանաւոր, ու ցոյց կու տային դասատուին, իսկ մնացեալ մեծ մասը բոլոր դպրոցական ընթացքին մէջ գրիչ ձեռք առած չէր ըլլար ինքն իրեն բան մը շարադրելու համար։ Ետքէն կամց կամաց սկսուեցաւ մէկ քանի դպրոցաց մէջ գրութեան նիւթ տրուիլ. բայց ի՞նչպէս. – Դասատուն կ’ըսէր. «փոթորիկ մը նկարագրեցէք»։ Կամ թէ «գրեցէ՛ք թէ ի՛նչ է երջանկութիւնը», եւ կամ «Խօսեցէ՛ք քաղաքակրթութեան բարիքներուն վրայ», առանց ամենափոքր պատրաստութեան, խորհելով անշուշտ որ տղոց միտքը կարող էր ինքնին ամ էն գաղափար բղխեցնել, բա՛ւ է որ դիւթական «գրեցէ՛ք» բառը դուրս գար ուսուցչին շրթներէ։ն Երբ տեղ տեղ դասատուք սկսան շարադրելի նիւթը կանխաւ պարզել աշակերտաց, այն առանց մեթոտի էր ընդհանրապէս, որով շարադրութիւնն յիշողութեան գործ մը կը դառնայ աւելի քան խորհրդոյ եւ դատողութեան. իսկ աշակերտաց գրածին վրայ բանաւոր ու կանոնաւոր գնահատում մը, քննադատութիւն մը իմաստից, լեզուի ու ոճոյ տեսակէտներով, այնպէս որ սրբագրութիւնը գրականութեան գործնական դաս մ’ըլլայ, ա՛յդ, հազուագիւտ բացառութիւններէ դուրս, անծանօթ բան մ’եղած է գրեթէ։ Ու շարադրելու դասը այս վիճակին մէջ կը մնայ մինչեւ ցայժմ մեր վարժարանց մէջ, եւ այն ալ անոնցմէ ոմանց բարձրագոյն կարգերուն մէջ միայն գոյութիւն ունենալով։ Նախնական կարգերն ընդհանրապէս անկարող ու տհաս կը համարուին այդ կարգի հրահանգաց համար։

Այդ դասը, իբրեւ կարեւորագոյն լրացուցիչ մայրենի լեզուի գործնանկան ուսման, չի կրնար սակայն ու չպարտի զանց առնուիլ ո՛չ մի վարժարանի մէջ։ Պէտք չէ նաեւ որ նկատուի այն իբրեւ բարձրագոյն կարգաց ուսանողներու միայն մատչելի աշխատութիւն մը, այլ գտնուի կրթութեան ամէն աստիճաններուն վրայ։ Նախակրթարանի տարրական դասընթացքէն սկսեալ մանուկը պէտք է վարժուի գաղափարաց գիւտն ընելու, գանոնք կարգաւորելու եւ բացատրելու։ Այս վարժութիւնը անկարելի չի կրնար ընել այն առարկութիւնը թէ մատաղ մտքեր զուրկ են գաղափարէ։ Մանուկը, դպրոց մտնելու ատեն, գաղափարաց պաշար մ’իր հետ կը բերէ արդէն զոր զանազան առարկայից դասերը հետզհետէ կ’աւելցնեն, ինչպէս նաեւ բառերու եւ բացատրութեանց որ եւ է գումար մը որ ընդունակ է մաքրուելու եւ ճոխանալու։ Եւ երբ անկէ խնդրուի միայն – ինչպէս բանաւոր մանկավարժութիւն մը կը պահանջէ – յայտնել գաղափարներ որք իր կենաց ու ծանօթութեանց շրջանակին մէջ են, պիտի կրնայ գտնել կարեւոր տարերքն իր համեստ նախադասութեանց փոքրիկ շարքը կազմելու։ Միայն մեթոտ հարկաւոր է պարզէն աստիճանաբար ու քայլ առ քայլ ելնելու համար բարդին, կնճռոտին։

Շարադրութեանց նիւթը, ընդարձակութիւնը եւ կազմելի խօսքերուն ձեւը պէտք է համեմատուին տղոց հասակին ու զարգացման աստիճանի։ն Տարրական դասընթացքի մէջ տղաքներէն կրնայ պահանջուիլ որ ծանօթ եւ ընտանի առարկաներու եւ անձանց վրայ փ ոքրիկ դիտողութիւններ ընեն, հետեւելով կրագ մը հարցումներու որք անոնց ուշադրութիւնը ուղղեն եւ արթնցնեն իրենց գիտակոցւթիւնը, կազմելով կարճ եւ փոքրաթիւ նախադասութիւններ որոց քերականական ձեւը ուղիղ ըլլայ եւ բառերը մաքուր։ Օրինակի համար, կրնայ առաջարկուիլ իրենց որ գրեն թէ ի՛նչպիսի տեղ է դասարանը, ի՞նչ առարկաներ կը տեսնուին հոն, ի՞նչ անձեր կան հոն եւ ի՛նչ կ’ընեն անոնք, ի՞նչպէս պէտք է որ կեանն աշակերտք։ Տղան ծանօթ է ու կը հետաքրքրուի շատ մը անձերու (ծնողք, եղբարք, ազգականք, ուսուցիչք), կենդանեաց (ձի, էշ, շուն, կատու, հաւ, ոչխար, եզ), առարկայից (խաղալիք, գիրք ու գրիչ, կարասիք, սպասք), տեղեաց (տուն, պարտէզ, եկեղեցի, դպրոց, դաշտ, շուկայ), բնական երեւութից (երկնքին երեսը, ամպ, անձրեւ, ձիւն, ցերեկ, գիշեր), որոց մասին կրնայ գաղափարաց եւ զգացմանց փոքրիկ շարք մ’արտայայտել, եթէ իր խորհդածութիւնը գրգռուի, եթէ կամաց կամաց սովրի իր յիշատակներուն ու տպաւորութեանց դիմում ընել, իրաց մասին իր ունեցած տեսիլները վերլուծել, զանոնք իրարու հետ բաղդատել, եւ եթէ օգնենք իրեն գտնելու պիտանի ու պատշաճ բառերը եւ բացատրութիւնները։ Միջին Դասընթացքին մէջ, ուր տղուն հասակը, ու խելքն առաջացած են, փորձառութեան շրջանակը, ընդլայնած ու ծանօթութեանց պաշարն ալ աւելցած, կարելի է առաջարկել անոր, փոքր ծրագրի մը համեմատ որ առաջնորդ մ’ըլլայ գլխաւոր կէտերը եւ կարգը ցոյց տուող, իրագիտական պարզ շարադրութիւններ ընել, ընտանի իրաց ու դիպաց պարզ նկարագրութիւն մը կամ կարճ պատմութիւն մ’ի գիր առնուլ։ Աշակերտը պիտի կրնայ թեթեւօրէն բարդ նախադասութիւններ գործածել, իրողութեանց պատճառները եւ հետեւութիւնները կամ գործողութեանց պարագայները բացատրելու ծառայող շաղկապներու դերը հետհզհետէ աւելի ըմբռնելով, ինչպէս նաեւ յարաբերական դերանուանց դերը՝ խօսքի մը մէջ բառի մ’իմաստը որ ոշելու կամ մեկնելու համար։ Իսկ բարձրագոյն դասընթացքի մէջ շարադրութիւնք կրնան թէ՛ նիւթոց մասին աւելի զանազանիլ, թէ՛ աւելի ընդարձակութիւն առնուլ եւ թէ՛ ոճոյն նկատմամբ աւելի ճաշակ ու վայելչութիւն ցոյց տալ։ Նիւթերը կրնան ըլլալ բարոյական նշանակութիւն ունեցող պատմութիւններ, նամակներ, համառօտ նկարագրութիւններ կամ տպաւորութիւններ, առածներու կամ բարոյական վճռոց բացատրութիւնք։

Բայց հոս չի լմննար ամէն բան։ Կարեւորագոյնը ա՛յն մեթոտն է որով պիտի կարողացնենք շակերտը աստիճանաբար իրեն տրուելիք այս նիւթոց վրայ շարադրութիւններ ընելու, որով պիտի վարժեցնենք զինքը գաղափարները գտնելու եւ զանոնք յարմարագոյն ձեւով ու կերպով արտայայտելու։ Կռէառ ըսած է. «Գաղափարները ինքնիրեն չեն գար տղուն միտքը, պէտք է գտնել ուսուցանել անոր. իրենց առնելիք կարգն ու ձեւն ալ աւելի նուազ կ’առնուն ինքնին, պէտք է շարադրել ուսուցանել անոր»։ [2] Ահա հո՛ս կը կայանայ գործին դժուարութիւնը։ Նիւթն առաջարկելով ու յետոյ տղան ինքն իրեն թողլով որ գրէ՝ կարելի չէ շարադրել սովրեցնել։ Ուրիշ բան է որ մէկ քանի հազուագիւտ տղայք, ի բնէ օժտուած բացատրելու յատկութեամբք, բնազդաբար կարենան զարգացնել իրենց այդ ձիրքը եւ առանց վարժապետի մինչեւ իսկ մատենագիր դառնան ապագային։ Խնդիրը մեծագոյն մասը եւ միջակ կարողութեան տէր եղողները վարժեցնելու վրայ է՝ քիչ թէ շատ կանոնաւոր շարադրութիւն մ’արտադրելու։

Առ այս պէտք է տղայքը նոյն իսկ դասարանի մէջ պատրաստել տրուած նիւթը ընդլայնելու, ո՛չ թէ դասատուն ի՛նք բերանացի ընդլայնելով որպէս զի ուսանողք իմաստներ, բառեր ու խօսքեր նշանակեն՝ զետեղելու համար յիշողութեամբ միայն ու մեքենաբար՝ իրենց գրելիքին մէջ. – ո՛չ, այլ նոյն իսկ տղայոց հետ աշխատելով, խօսակցութեան առարկայ ընելով նիւթը կամ յատակագիծը ու ճարտար հարցմամբք եւ թելադրութեամբք գրգռելով անոնց միտքը եւ անոնց գտնել տալով զանազան ատաղձքն ու մանրամասնութիւնքն որք պիտի ծառայեն նիւթին ընդլայնման կամ ծրագրին գործադրութեան։ Յատակագիծն իսկ կարելի է կազմել դասարանին մէջ, երբ նախ կը խորհուի ի միասին նիւթին վրայ՝ գտնելու, երեւան բերելու համար անոր զանազան մասունքն եւ անոնց կարգն ու տեղը որոշելու։ Դասարանին մէջ գլխաւոր գաղափարաց գիւտը կ’ըլլայ, անոնց բացատրութեան յարմար ձեւերը կը փնտռուին, գտնուած իմաստներն ու ձեւերը կը քննուին ուղղութեան ու պատշաճութեան տեսակէտով, ծուռ մտածութիւնները եւ անճիշդ բացատրութիւնները կը շտկուին, ընդունուածները կը գրուին սեւ տախտակին վրայ։ Ամէնքը կը մասնակցին այս հաւաքական աշխատութեան. ոգեւորութիւնը տեզհետէ կը սաստկանայ դասարանին մէջ, մտքերը կը լարուին ու կը սրուին. այս՝ ուղղուած հարցման պատախսան մը կը գտնէ, այն՝ բառի մը կամ ձեւի մ’ուղղութիւնը կ’առաջարկէ, միւսը՝ նոր իմաստ մը կու գայ զետեղել եւ իբր մի նոր երեսը դուրս բերել մէջտեղ դրուած նիւթին։ Սա կը ծեծուի դասարանին մէջ, տէայք հետզեհտէ կը վարժին առաջարկուած նիւթին շուրջը դառնալ, զայն խորհդածութեան առարկայ ընել, դարձընել իր զանազան կողմերով, փորել քրքրել ցոյց տրուած ուղղութեան մը համեմատ եւ իրենց կարողւթեան սահմանին մէջ, եւ այս աշխատութեան միջոցին նաեւ իրենց բառարանը ճոխացնել՝ դասատուին ուղղութիւններով՝ ուսնելով նորանոր բառեր ու դարձուածներ, եւ յղկել ու ողորկել իրենց լեզուն՝ սխալ ու խուժ ասացուածքն ընտրել ուսնելով ուղիղէն ու հարազատէն, գործնական կենդանի դաս մ’ընելով լեզուի ու քերականութեան։ Երբ յետոյ ամէն բան ջնջուի սեւ տախտակին վրայէն, մնալով միայն ամփոփումը կամ յատակագիծը նիւթոյն, աշակերտը դիւրաւ պիտի կրնայ ամփոփուիլ ու շարադրել, նախապատրաստութեան այն արգասաւոր գրգռումէն յետոյ. նիւթն ա՛լ համր բան մը չէ իրեն համար, սովրեցաւ խօսեցնել զայն։ Ու այս մարզանքն ստէպ կրկնուելով պիտի տայ մտքին ունակութիւն յղացման, զգացում մը գիւտի աղբիւրներուն, դիւրութիւն մը կազմակերպութեան մտքին ու սրտին մատակարարած տարերց, եւ վարժութիւն ընտրութեան եւ գործածութեան բառից եւ ասացուածոց։ Պիտի տեսնուի որ ամուլ կարծուած մտքեր անակնկալ արգասաւորութիւն մը պիտի ցոյց տան վասն զի, ինչպէս կ’ըսէ Ռոժէ Լավիյն, «Շատ մտքեր որք ամուլ կ’երեւին՝ պարզապէս ծոյլ են. պէտք ունին արթնցուելու, խորհիլ դրդուելու»։ [3] Յետոյ կրկին հրապարակային ու հաւաքական խնամոտ սրբագրութիւն մը պիտի ամբողջացնէ մեթոտը ու արդիւնաւորութեան վերջնական պայմանը պիտի լինի։

(Մասիս, Մանկավարժական Հանդէս Նոր շրջան, Թիւ 8, 1894։)